祝懷新 周妍

摘? ?要：研究本位型的教師教育被認(rèn)為是芬蘭基礎(chǔ)教育成功的關(guān)鍵因素之一。隨著社會的發(fā)展，芬蘭的教師教育經(jīng)歷了由個人經(jīng)驗型教師培養(yǎng)到研究本位型教師培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，并不斷完善研究本位型的教師教育模式。其教師教育在招生上實行“優(yōu)中擇優(yōu)”的標(biāo)準(zhǔn)，在課程上以研究思維為導(dǎo)向，在實踐教學(xué)上以行動研究為特色。文章試圖探析芬蘭的研究本位型教師教育理論及實踐，為我國教師教育發(fā)展提供借鑒。

關(guān)鍵詞：芬蘭 教師教育 研究本位型

21世紀(jì)以來，芬蘭在經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）針對15歲學(xué)生閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)等素養(yǎng)開展的國際學(xué)生評估項目（Programme for International Student Assessment，PISA）中處于優(yōu)勢地位。面對“一個500多萬人口的小國何以發(fā)展為教育領(lǐng)域中的‘超級大國”這一問題，高質(zhì)量的教師往往被認(rèn)為是芬蘭教育成功的奧秘之一[1]，而研究本位型的教師教育則被認(rèn)為是芬蘭培養(yǎng)高質(zhì)量教師的關(guān)鍵[2]?；诖耍疚膶Ψ姨m研究本位型的教師培養(yǎng)模式進行分析，為我國教師教育發(fā)展提供參考。

一、芬蘭研究本位型教師教育模式的由來

（一）芬蘭傳統(tǒng)的教師教育模式及其轉(zhuǎn)變

芬蘭的教師教育發(fā)展經(jīng)歷了從培養(yǎng)“個人經(jīng)驗型”（kokemuksen pohjainen l？覿hestymistapa）教師到培養(yǎng)“研究本位型”（tutkimuspohjainen l？覿hestymistapa）教師的轉(zhuǎn)變。

20世紀(jì)70年代以前，芬蘭中央政府對于國家公共管理部門具有強有力的掌控，教育系統(tǒng)也實行中央集權(quán)的教育管理制度。芬蘭小學(xué)教師在教師學(xué)院（Opettajan Korkeakoulu）進行為期三年的培養(yǎng)，中學(xué)教師則在學(xué)術(shù)型大學(xué)接受三年學(xué)科專業(yè)教育之后，再到其附屬中學(xué)接受一年的教育實踐訓(xùn)練。由于教師學(xué)院只重視培養(yǎng)小學(xué)教師的實踐技能與道德素養(yǎng)，忽視培養(yǎng)教師的反思性與研究性能力，因此其不被學(xué)術(shù)界認(rèn)可為正式的學(xué)術(shù)性機構(gòu)[3]。這一點從小學(xué)教師培養(yǎng)的課程中可窺見一斑。小學(xué)教師教育的教科書，如《實用教學(xué)技巧》《熟練教師》《教師品格》等，皆注重未來教師教學(xué)技巧的培養(yǎng)以及對他們的道德期望，強調(diào)教師在師生關(guān)系中扮演學(xué)生榜樣者、道德守護者的角色。由此可見，教師學(xué)院的課程以傳授具有可操作性的經(jīng)驗為特征，以期學(xué)生將來從事教育實踐時，能夠嫻熟地通過個人積累的經(jīng)驗做出教學(xué)判斷，因而培養(yǎng)出來的教師也成為“個人經(jīng)驗型”教師。

1968年，芬蘭議會做出新的決策，推行九年一貫制的綜合學(xué)校改革，從而使教師教育也隨之做出了相應(yīng)的調(diào)整，中小學(xué)教師教育被整合為一體，要求現(xiàn)代中小學(xué)教師都具有社會意識、心理學(xué)基礎(chǔ)以及教學(xué)理念，從而能夠在社會變革的形勢下投身于現(xiàn)代教學(xué)方法的實踐中。為此，芬蘭對“個人經(jīng)驗型”的教師教育模式進行了數(shù)次改革，逐步推動教師教育朝“研究本位”的方向發(fā)展。1971年，芬蘭頒布《教師教育法》，規(guī)定中小學(xué)教師教育統(tǒng)一納入大學(xué)系統(tǒng)，由大學(xué)設(shè)立教育系或教育學(xué)院，承擔(dān)培養(yǎng)中小學(xué)教師的責(zé)任。成為大學(xué)教育一部分的教師教育，毫無疑問增添了學(xué)術(shù)性成分。頒布《教師教育法》的目的在于統(tǒng)一中小學(xué)教師培養(yǎng)的核心標(biāo)準(zhǔn)，并為師范生（opettaja oppilas）發(fā)展高水平的學(xué)術(shù)教育奠定基礎(chǔ)。[4]

（二）研究本位型教師教育模式的形成與確立

20世紀(jì)70年代，受新自由主義思潮的影響，芬蘭開始推崇自由市場體制，并進行了國家體制改革，公共管理部門的管理權(quán)力不斷下放。在此背景下，教育系統(tǒng)的改革也隨之如火如荼地推進，芬蘭教育管理模式也由中央集權(quán)式管理模式逐漸轉(zhuǎn)向地方分權(quán)式管理模式，地方當(dāng)局、學(xué)校和教師被賦予了制定課程的權(quán)力。教育權(quán)力的下放促使芬蘭教師的工作內(nèi)容發(fā)生了實質(zhì)性的變化。教育管理權(quán)力下放之前，教師的專業(yè)能力主要集中在制定教學(xué)計劃能力和開展教學(xué)活動能力。教育管理權(quán)力下放以后，芬蘭教師在課程設(shè)計、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)材料方面開始享有更大的專業(yè)自由，他們除了要負(fù)責(zé)傳統(tǒng)的教學(xué)活動之外，還要開展諸如校本課程開發(fā)、集體備課、與學(xué)生家長合作、與地方當(dāng)局合作、輔導(dǎo)特殊需要學(xué)生、解決社會沖突等業(yè)務(wù)活動，這要求芬蘭教師具備課程規(guī)劃和集體反思的專業(yè)能力。

基于教師工作內(nèi)容和專業(yè)能力內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變，教師教育也必須做出相應(yīng)改革。芬蘭教師教育制度開始明確接受教師具備研究型思維這一理念，開始關(guān)注培養(yǎng)師范生研究能力，以便其將來能夠?qū)⒀芯窟\用于教學(xué)和教育決策中[5]。換言之，教師教育不再單純地以未來知識傳授者為培養(yǎng)目標(biāo)，而是轉(zhuǎn)向以研究本位型教師為培養(yǎng)目標(biāo)，即未來教師必須成為兼具教學(xué)實踐能力、合作能力和反思能力的課程開發(fā)者、研究者和實施者。

20世紀(jì)70年代末，芬蘭對中小學(xué)教師的任教資格做了新的規(guī)定，碩士學(xué)位成為芬蘭中小學(xué)教師任教的基礎(chǔ)學(xué)位，所有師范生須完成碩士學(xué)位論文。為了配合這一教育改革，芬蘭綜合性大學(xué)相繼合并教師學(xué)院或者創(chuàng)建新的教育學(xué)院，師范生在大學(xué)接受本科、碩士兩個階段的教育。這項改革促進了芬蘭教師教育的學(xué)術(shù)化，為實施研究本位型教師教育的發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。

2005年，為了響應(yīng)博洛尼亞進程中關(guān)于歐洲高等教育一體化的精神，使高等教育體制與歐盟其他國家保持相對一致，芬蘭重新調(diào)整了大學(xué)的教師教育課程，明確規(guī)定，面向中小學(xué)的師范生一律在大學(xué)接受五年本碩一貫制的教師教育，這五年包含三年學(xué)士學(xué)位課程和兩年碩士學(xué)位課程。只有接受了完整的學(xué)士、碩士教育，畢業(yè)生才有資格在中小學(xué)或者職業(yè)學(xué)校教授普通科目。學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的提升，使教師教育的研究性、學(xué)術(shù)性導(dǎo)向得以進一步顯現(xiàn)。

近年來，芬蘭國家政策始終強調(diào)教師研究能力培養(yǎng)的必要性。2016年出臺的《國家基礎(chǔ)教育核心課程》指出，學(xué)校和教師必須在課程改革以及培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對未來挑戰(zhàn)中扮演重要角色[6]，換言之，教師的教學(xué)計劃能力和教學(xué)活動能力并非是決定性的，教師的課程規(guī)劃能力和集體反思能力才更為關(guān)鍵。為了在工作中取得成功，教師必須具有持續(xù)的學(xué)習(xí)能力、反思能力、研究能力，才能滿足不同能力和文化背景學(xué)生的需要。學(xué)術(shù)界也對教師教育的研究性和學(xué)術(shù)性特征進行了深入的研究，并正式提出了研究本位型教師教育的概念。

二、芬蘭研究本位型教師教育模式的內(nèi)涵

早在20世紀(jì)60年代，芬蘭學(xué)者就開始持續(xù)探討研究本位型教師教育這一模式，分析研究本位型教師教育的基本內(nèi)涵。芬蘭研究本位型教師教育模式是基于芬蘭對研究本位型教師的需求而提出的。教育學(xué)者科斯肯尼米（M. Koskenniemi）首先提出了反思型教師的概念，認(rèn)為教師需要具備教學(xué)法的思維（didaktinen ajattelu）。根據(jù)芬蘭政府提出的提升教師教育專業(yè)化水平和學(xué)術(shù)地位、提升教師學(xué)歷層次的政策要求，科斯肯尼米關(guān)于教學(xué)法的思維的思想成為芬蘭教師教育發(fā)展的指導(dǎo)理論。[7]

2005年，伊恩·韋斯特伯里（Ian Westbury）等在其研究中將教師專業(yè)能力劃分為四個層次，分別為：能力層次一——教學(xué)活動能力，該層次強調(diào)教師運用各種教學(xué)方法開展教學(xué)的能力，教師應(yīng)當(dāng)能夠在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生參與互動，提高教學(xué)效果;能力層次二——教學(xué)計劃能力，該層次的能力體現(xiàn)在教師日常備課工作之中，具體而言，教師應(yīng)當(dāng)具備的教學(xué)計劃能力包括教學(xué)目標(biāo)的確定、內(nèi)容的取舍與順序編排、時間的合理安排等;能力層次三——課程規(guī)劃能力，教師應(yīng)當(dāng)具備運用課程教學(xué)理論知識開發(fā)校本課程的能力，這個層次的能力體現(xiàn)在教師個人收集課程資料、設(shè)計課程的水平及其與同事、學(xué)校、地方當(dāng)局開展合作的水平;能力層次四——集體反思能力，該層次強調(diào)教師集體的作用，體現(xiàn)在教師之間共同反思教育理論與教學(xué)實踐，教師應(yīng)當(dāng)能夠?qū)⒘?xí)得的“專業(yè)語言”內(nèi)化，并與同事分享學(xué)習(xí)體會、互相探討教學(xué)問題，以促進教師之間更好地理解教育理論，尋求教學(xué)問題的解決良策。[8]

從上述教師能力層次可以看出，傳統(tǒng)的芬蘭教師教育只注重培養(yǎng)師范生的教學(xué)活動能力和教學(xué)計劃能力，即達(dá)到第二層次即可。而當(dāng)前的教師教育，則要求師范生在畢業(yè)時，還需要擁有課程規(guī)劃能力和集體反思能力，即最終達(dá)到第四個能力層次，方能成為合格的教師。

2006年，芬蘭赫爾辛基大學(xué)教授坎薩南（P. Kansanen）撰文對教師教育進行了理論分析，明確提出了“研究本位”概念，他從教學(xué)方式和教學(xué)決策兩個維度出發(fā)，將教師的培養(yǎng)劃分為四種模式[9]。教學(xué)方式分為歸納法和演繹法，前者重視個人從各種教育實踐中總結(jié)教育經(jīng)驗的能力，后者則側(cè)重教育理論的普遍性和指導(dǎo)性，即立足于教育理論看待并實施紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)實踐。教學(xué)決策包括直覺性決策和理性決策，直覺性決策是指教師在實踐中基于個人經(jīng)驗做出價值判斷，理性決策是指教師根據(jù)教育理論或者反思教育實踐做出的價值選擇。文章歸納出四種基本的教師教育范式（見表1）。

依據(jù)坎薩南的教師教育培養(yǎng)范式，芬蘭教師教育屬于研究本位型，其包含多重含義。首先，芬蘭教師教育以研究的視角看待教師培養(yǎng)過程，以培養(yǎng)具有教學(xué)思維、反思—探究能力、理性決策能力的師范生為目標(biāo);其次，研究的方法貫穿芬蘭教師培養(yǎng)過程，教師培養(yǎng)中的教學(xué)也建立在研究的基礎(chǔ)之上，指導(dǎo)師范生如何進行教學(xué)、如何進行教學(xué)反思、如何將反思結(jié)果用于教學(xué)實踐，即提升師范生自我持續(xù)專業(yè)化發(fā)展能力;再者，芬蘭教師教育以研究為主線整合理論教學(xué)與實踐教學(xué)，師范生在理論教學(xué)環(huán)節(jié)獲得學(xué)科知識、教育教學(xué)理論、學(xué)術(shù)基本素養(yǎng)，在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)實際教學(xué)困境，結(jié)合專業(yè)知識去研究問題的解決方法，通過研究的過程深化理論理解力和教育教學(xué)實踐水平?？傊?，研究本位型教師教育的目的，在于培養(yǎng)出既可以在教學(xué)實踐中做出教育決策，又可以對教學(xué)實踐進行探究的研究型教師。[11]

需要注意的是，研究本位型教師教育并非培養(yǎng)純粹的學(xué)術(shù)研究者，而是培養(yǎng)師范生獨立完成與教育教學(xué)工作相關(guān)的個人研究、掌握并運用觀察分析學(xué)生思維和行為的知識與能力，訓(xùn)練他們養(yǎng)成基于教育學(xué)理論合理做出教學(xué)決定的能力。

三、芬蘭研究本位型教師教育實踐

（一）“優(yōu)中擇優(yōu)”的招生政策

教師職業(yè)在芬蘭享有很高的社會地位，從事教師崗位被認(rèn)為是獨立的、有尊嚴(yán)的體面工作，這極大地吸引了大批優(yōu)秀高中生報考大學(xué)教育學(xué)院，也意味著高?？梢詮谋姸鄡?yōu)秀生源中進一步篩選出具有研究潛力的學(xué)生接受研究本位型教師教育。

有志于未來從事教師工作的高中畢業(yè)生需要參加由三個環(huán)節(jié)組成的大學(xué)入學(xué)考試（matrikulaatio），包括筆試（kirjallinen koe）、面試（haastattelu）以及試講（n？覿yte oppitunti）。筆試重在測量學(xué)生的研究性知識儲備、思考和解釋批判性觀點的能力、區(qū)分相關(guān)和無關(guān)信息的能力、創(chuàng)造力和其他方面的綜合能力;面試則強調(diào)檢驗的個性特點、學(xué)習(xí)和規(guī)劃、職業(yè)動機、潛在專業(yè)能力等因素是否與教師職業(yè)相匹配;試講側(cè)重于考量申請者演講能力、課堂管理能力和其課程反映出的社會價值觀取向。

芬蘭大學(xué)教師教育申請競爭激烈。芬蘭主要由八所普通大學(xué)負(fù)責(zé)教師教育，分別是赫爾辛基大學(xué)（Helsingin yliopisto）、于韋斯屈萊大學(xué)（Jyv？覿skyl？覿n yliopisto）、奧盧大學(xué)（Oulun yliopisto）、圖爾庫大學(xué)（Turun yliopisto）、坦佩雷大學(xué)（Tampereen yliopisto）、拉普蘭大學(xué)（Lapin yliopisto）、埃博學(xué)院（？魧bo Akademi）以及東芬蘭大學(xué)（It？覿-Suomen yliopisto），這些大學(xué)每年教師教育計劃的平均錄取率穩(wěn)定在10%左右[12]。芬蘭最好的大學(xué)——赫爾辛基大學(xué)，其教育學(xué)院的升學(xué)競爭更為激烈，教育學(xué)院每年班級教師（luokkan opettaja）項目錄取率低于10%。[13]

低錄取率使芬蘭教師教育計劃得以“優(yōu)中擇優(yōu)”。在“優(yōu)中擇優(yōu)”中，芬蘭大學(xué)既關(guān)注申請者高中階段知識儲備能力和反思—批判能力，又重視申請者成為教師的選擇動機及其個人價值取向。這些選拔標(biāo)準(zhǔn)與教師持續(xù)專業(yè)化發(fā)展中教師的專業(yè)知識、專業(yè)情感、專業(yè)技能等方面是相吻合的。芬蘭通過嚴(yán)格的師范生招生制度，使研究本位型的教師教育成為可能，并由此可為中小學(xué)提供最優(yōu)秀和最適合的優(yōu)質(zhì)教師資源。

（二）研究思維為導(dǎo)向的課程計劃

芬蘭研究本位教師教育目的在于培養(yǎng)具有研究能力、反思能力、發(fā)現(xiàn)—解決問題能力的教學(xué)實踐者，其課程設(shè)置目的也在于幫助師范生獲得基于研究思維的教育理解力。大學(xué)在五年一貫制的教師教育過程中，提出了培養(yǎng)具有研究思維能力的中小學(xué)教師的目標(biāo)，即未來教師能夠基于現(xiàn)有理論或者研究結(jié)果在教學(xué)中做出理性教學(xué)決策，并能夠通過反思來調(diào)整教學(xué)決策，判斷教學(xué)的有效性。

芬蘭大學(xué)在教師培養(yǎng)過程中通過理論課程教學(xué)環(huán)節(jié)培養(yǎng)師范生基于研究思維的教學(xué)工作能力。在芬蘭，中小學(xué)教師分為班級教師和學(xué)科教師，班級教師負(fù)責(zé)教綜合學(xué)校低年級（一至六年級），幾乎全部科目;而學(xué)科教師負(fù)責(zé)教七至十二年級的學(xué)生，通常是教授 1～2 門科目。師范生可根據(jù)未來教師方向選擇制定個人學(xué)習(xí)計劃，但不管是班級教師還是學(xué)科教師，所有的教師教育課程都包含以下列出的共同核心課程（見表2）。綜觀芬蘭中小學(xué)教師教育核心課程設(shè)置，不難發(fā)現(xiàn)其課程研究導(dǎo)向非常明顯，主要體現(xiàn)在以下三個方面。

第一，重視教育學(xué)理論知識的學(xué)習(xí)。這些教育學(xué)理論課程既能幫助師范生提升其教育學(xué)素養(yǎng)，又能幫助師范生從不同學(xué)科背景出發(fā)，運用批判性思維和發(fā)散性思維發(fā)現(xiàn)和解決教育情境中的實際問題，而這些方面也正是師范生在未來教育實踐中運用研究思維解決教學(xué)問題的必需能力。

第二，重視教學(xué)能力的學(xué)習(xí)。芬蘭高校開設(shè)語言與溝通學(xué)習(xí)課程，希望師范生能夠在課程中獲得基本的教學(xué)理論和技能，從而在未來教學(xué)實踐中具備基于理性做出教學(xué)判斷、基于規(guī)律做出教學(xué)決定、基于反思總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗等能力。

第三，研究性學(xué)習(xí)貫穿整個教師教育階段。概而言之，研究性學(xué)習(xí)包括研究方法論學(xué)習(xí)以及學(xué)位論文撰寫兩大部分，研究方法論的學(xué)習(xí)具有雙重目的：一是訓(xùn)練師范生學(xué)術(shù)思維和學(xué)術(shù)寫作能力，培養(yǎng)師范生順利完成學(xué)士和碩士學(xué)位論文的能力，二是在潛移默化的教育影響中促使師范生形成批判性思維和研究能力，從而能夠在未來的教育實踐中基于教育理論做出理性教育決策，獨立解決教育實踐問題。研究方法論的學(xué)習(xí)在于讓師范生從理論層面上了解研究方法，學(xué)位論文的撰寫則在于幫助師范生在學(xué)術(shù)寫作中運用所學(xué)的研究方法，加深他們對于研究方法的深入理解。值得關(guān)注的是，學(xué)位論文并不是閉門造車，而是通過在中小學(xué)教學(xué)見習(xí)觀摩或者其他與教育、教學(xué)相關(guān)的情境下發(fā)現(xiàn)教育問題，以此作為學(xué)位論文選題開展論文寫作。學(xué)位論文研究的主要目的不在于生產(chǎn)新的知識，而是在于培養(yǎng)未來教師基于證據(jù)、以反思和探究的姿態(tài)對待自己的工作，以及在需要的時候研究和解決工作中出現(xiàn)問題的能力。

（三）行動研究為特色的實踐教學(xué)

芬蘭研究本位教師教育旨在培養(yǎng)能夠勝任實踐者、探究者、研究者等多重角色的教師，在這種理念的指導(dǎo)下，芬蘭高校在師范生培養(yǎng)過程中形成以行動研究為特色的實踐教學(xué)。教育行動研究是指在真實自然的教育教學(xué)情境下，教育實踐工作者按照一定的操作程序，綜合運用多種研究方法，以解決實踐中教學(xué)困境為目的的一種研究模式。

教育行動研究有以下三大特征：行動者的研究（research by actors），行動研究的主體就是教學(xué)實際工作者;為了行動的研究（research for action），即為解決實際教學(xué)困境而開展研究;行動中的研究（research in action），即實際工作者所在的工作情境，并非是經(jīng)過特別安排的或控制的場景。行動研究的過程，即是實際工作者解決問題的過程，是一種行動的表現(xiàn)，也是實際工作者學(xué)會反省、問題探究與問題解決能力的過程。

在研究本位型的教師教育中，芬蘭高?；谛袆友芯颗囵B(yǎng)理念開展實踐教學(xué)工作。師范生的實踐教學(xué)分為三個階段：初級見習(xí)、中級實習(xí)和高級實習(xí)，每個階段都有其自身的目的和特點（見表3）。

上述三個階段構(gòu)成了教師教育中實踐教學(xué)的完整體系，師范生的角色是教學(xué)活動的觀察者、參與者、研究者。他們在實習(xí)過程中，參與到真實的教學(xué)實踐之中，結(jié)合在校學(xué)習(xí)的理論知識，致力于發(fā)現(xiàn)教學(xué)困境、思考并解決教學(xué)難題，成為自己實踐情境的研究者，又可將實際經(jīng)驗上升為理論，將研究成果運用到實際工作之中。

芬蘭研究本位教師教育基于行動研究理念，使整個實踐教學(xué)過程與教育行動研究流程相吻合，也就是說，師范生在自己的日常教學(xué)實習(xí)行動中發(fā)現(xiàn)問題，然后做出相應(yīng)的探究計劃，在自己的教學(xué)環(huán)境中收集信息、記錄數(shù)據(jù)、分析問題，最后得出一定的結(jié)論，反思結(jié)論的有效性再不斷修正。行動研究的結(jié)果不是為了得出某種教育理論，而是為了獲得一種看待教學(xué)問題的新視角，形成解決教學(xué)問題、改善教學(xué)現(xiàn)狀的能力。他們所做的研究，來源于真實情景中的教學(xué)行動，最終目的是更好地促使未來的教學(xué)行為向高品質(zhì)發(fā)展。

四、反思與借鑒

（一）師范生招生選拔標(biāo)準(zhǔn)多樣化

芬蘭師范生“優(yōu)中擇優(yōu)”的招生政策綜合考量生源的學(xué)術(shù)能力、心理素質(zhì)、對教師行業(yè)的認(rèn)可度等方面，從源頭選拔出一批具有教師職業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ纳催M行培養(yǎng)，從而為中小學(xué)優(yōu)質(zhì)師資隊伍建設(shè)提供保障。長期以來，我國師范專業(yè)招生政策具有以下特點：一是招生標(biāo)準(zhǔn)較為單一，師范生的選拔主要是以高考分?jǐn)?shù)為唯一標(biāo)準(zhǔn)，只要學(xué)生高考分?jǐn)?shù)符合師范院校入學(xué)分?jǐn)?shù)線即可錄取，缺少對學(xué)生個性、心理素質(zhì)、入學(xué)動機、專業(yè)認(rèn)可等方面的考量;二是在大學(xué)擴招政策實施后，師范院校的招生數(shù)量明顯增加，一大批沒有從事教師職業(yè)意向的學(xué)生由于種種現(xiàn)實原因而被動進入教師教育專業(yè)。招生標(biāo)準(zhǔn)的單一化和招生數(shù)量的擴大化，都會導(dǎo)致教師教育質(zhì)量良莠不齊，影響高質(zhì)量的教師隊伍建設(shè)。

2018年，中共中央、國務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，明確提出要“實施教師教育振興行動計劃”，并指出，要“改革招生制度，鼓勵部分辦學(xué)條件好、教學(xué)質(zhì)量高院校的師范專業(yè)實行提前批次錄取或采取入校后二次選拔方式，選拔有志于從教的優(yōu)秀學(xué)生進入師范專業(yè)”[14]。我國師范專業(yè)無論是提前批次錄取，還是入校后二次選拔，均可從學(xué)校實際情況和當(dāng)?shù)貙處煹男枨蟪霭l(fā)，選擇自主組織面試、心理測試、試講等環(huán)節(jié)對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、心理能力和未來教師潛力等方面進行綜合考量，以真正選拔出一批學(xué)習(xí)能力過硬、專業(yè)思想端正、對教育事業(yè)充滿熱愛之心的教師隊伍后備軍。

（二）教師教育課程設(shè)置研究化

“研究”是芬蘭研究本位型教師教育的最本質(zhì)特點。芬蘭教師教育不是要培養(yǎng)“教書匠”，而是要培養(yǎng)具有研究能力、反思能力、解決問題能力的專業(yè)教師，因此，芬蘭高校的教師教育以研究為導(dǎo)向開設(shè)教育學(xué)課程和學(xué)術(shù)研究類課程。教育學(xué)課程注重培養(yǎng)未來教師掌握教學(xué)科目、教育學(xué)相關(guān)知識和最新研究成果，學(xué)術(shù)研究類課程強調(diào)培養(yǎng)未來教師的研究思維、運用研究方法的能力和解決實際教學(xué)問題的能力。

我國教師教育課程主要由教育類課程、學(xué)科專業(yè)課程和公共基礎(chǔ)課程三個模塊組成，相關(guān)的教育科學(xué)研究方法課程屬于教育類課程模塊，所占學(xué)分較低，教學(xué)方式也比較單一，往往停留在有關(guān)教育研究方法的理論知識層面的傳授，而較少或基本沒有引導(dǎo)學(xué)生在教育教學(xué)實踐中應(yīng)用教育科學(xué)研究方法去探索、研究，從而使學(xué)生難以將研究理論與教育實踐有效地結(jié)合一體。

芬蘭的經(jīng)驗可資借鑒。一是擴大研究性課程在教師教育課程中所占比例，開設(shè)多樣化的研究性課程;二是豐富研究性學(xué)習(xí)的形式，采取研討會、讀書會、講座、論壇等形式組織學(xué)生對教育理論、研究方法和教育實踐等方面進行探討和思考，以提升學(xué)生的反思能力和研究能力;三是理論課程與實踐課程并重，在教育研究方法課程中，引導(dǎo)師范專業(yè)的學(xué)生將研究方法的學(xué)習(xí)運用到教育實踐中，讓他們在教育實習(xí)中開展教育科學(xué)研究。

（三）教育實習(xí)層次化、制度化

芬蘭大學(xué)設(shè)置了層次化的實踐教學(xué)制度，即成系統(tǒng)的初級見習(xí)、中級實習(xí)和高級實習(xí)三個層次，每個層次的培養(yǎng)階段和培養(yǎng)目標(biāo)均有所不同，呈現(xiàn)出難度遞增、循序漸進的特點，同時在不同層次的教育實習(xí)之間設(shè)置與教育教學(xué)相關(guān)的理論課程，銜接不同階段的實踐教學(xué)，深化師范生在教育實習(xí)過程中的教育反思力和教育理解力。我國的教師教育較為注重學(xué)科知識和教育理論的傳授，卻在一定程度上忽視教育教學(xué)實踐的重要性，且因教育實習(xí)活動受制于課時、場地、師資等原因而存在集中化和形式化的問題，長期以來，師范專業(yè)的學(xué)生只需在大學(xué)最后一年集中完成一段時間的教育實習(xí)即可獲得學(xué)分，實習(xí)時間短、實習(xí)內(nèi)容淺、實習(xí)側(cè)重教學(xué)而忽視其他教育專業(yè)能力的培養(yǎng)，無法動態(tài)地考察師范生在大學(xué)培養(yǎng)期間教育教學(xué)實踐能力的持續(xù)發(fā)展，無法支撐師范生教育實習(xí)的連續(xù)性發(fā)展。

2016年3月，教育部印發(fā)《關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》，強調(diào)師范生教育實踐累計時間不得少于一個學(xué)期，各高校教育實踐內(nèi)容體系化、制度化[15]。芬蘭教師教育中的見實習(xí)環(huán)節(jié)的設(shè)置為我們提供了可資借鑒的經(jīng)驗，即探索層次化的教育見實習(xí)制度，通過分散在不同階段的、多層次的教育實習(xí)活動，配套與教育實習(xí)相關(guān)的教育實踐反思性活動，來確保師范生形成融教育科學(xué)研究與教育教學(xué)實踐于一體的綜合素質(zhì)，為他們未來成長為符合時代需要的優(yōu)質(zhì)教師做充分準(zhǔn)備。

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