孫艷麗 倪曉晴

摘? ? 要：文章從學習認知理論、高等教育質(zhì)量運動以及評價理論自身發(fā)展等三方面，闡述了學習成果評價產(chǎn)生的必然性。以國內(nèi)外應(yīng)用最多的四種評價體系為案例，分析其核心指標體系發(fā)現(xiàn)：以學生為中心的價值導向、結(jié)果性評價與過程性評價相結(jié)合、評價結(jié)果的多元應(yīng)用等特征使成果評價規(guī)避了傳統(tǒng)評價只重視資源和聲譽的弊端。但是，評價方法本身的局限性和學生僅僅作為評價客體引起的不足以及對學習情境性差異關(guān)注不夠，是該評價模式在實踐中要注意的問題。

關(guān)鍵詞：學生為中心;學情調(diào)查;學習成果評價;高等教育質(zhì)量

西方大學自上世紀50～60年代的規(guī)模擴張，尤其是經(jīng)歷了60～70年代的混亂之后，教育質(zhì)量評價的著眼點就從資源、條件、聲譽評價轉(zhuǎn)換為“以學生為本”的學習成果評價。其中圍繞學生“學情調(diào)查”的學習成果評價近年來更是層出不窮，那么究竟高等教育領(lǐng)域以“學情調(diào)查”為核心的學習成果評價產(chǎn)生的背景如何？

其宗旨是什么？不同的評價模式有什么樣的共性與特色？解決了質(zhì)量評估中的哪些問題？又存在什么樣的不足？本文選取了國內(nèi)外幾種不同的評價模式，從基本情況、評價宗旨、核心指標體系、評價結(jié)果應(yīng)用等方面進行了分析。

一、以“學情調(diào)查”為核心的學習成果評價產(chǎn)生

“學情”即學生的學習情況，這一概念很早就出現(xiàn)在中小學的課堂教學中，主要關(guān)注學生的課程學習情況，通過對學生個體已有知識體系和學習潛能的分析，達到提高課堂教學質(zhì)量的目的。20世紀末21世紀初，隨著高等教育大眾化的到來，以及人們對高等教育質(zhì)量的關(guān)注，以“學情調(diào)查”為特征的學習成果評價在國內(nèi)外高等教育領(lǐng)域廣泛出現(xiàn)。具體如表1。

可以看出，評價主要出現(xiàn)在20世紀末21世紀初。與原初意義上的“學情”概念有所不同，高等教育領(lǐng)域的“學情調(diào)查”外延不斷擴展，其不再僅僅限定在早期的課程學習、標準化考試、論文、口試等方面，而是將重點轉(zhuǎn)向?qū)W生學習投入、學習經(jīng)歷、學習過程的關(guān)注。高等教育領(lǐng)域為什么要引入“學情調(diào)查”？其產(chǎn)生的背景又是怎樣的呢？

從整個社會的意識形態(tài)領(lǐng)域看，20世紀是一個破舊立新、不斷變革的世紀。隨著語言學、現(xiàn)象學以及分析哲學的出現(xiàn)，傳統(tǒng)的基于客觀、理性、價值無涉基礎(chǔ)上的知識觀受到人們的不斷質(zhì)疑，“解構(gòu)”與“建構(gòu)”成為頻繁出現(xiàn)于各領(lǐng)域的新名詞。在學習與認知領(lǐng)域，20世紀早期，杜威（John Dewey）就直指傳統(tǒng)教育所倡導的“以教師為中心，以教科書為中心，以課堂教學為中心”的“三中心論”，提出了“兒童中心”論。以此為基礎(chǔ)，以羅杰斯（Carl R.Rogers）為代表的人本主義心理學家提出了“以學生為中心”的教育觀，強調(diào)“教育的目標在于促進學生的發(fā)展，以學生為中心的意義學習或者經(jīng)驗學習是一種使學生個體的行為、態(tài)度及個性發(fā)生重大變化的學習，核心是學生直接參與學習過程，參與學習目的、學習內(nèi)容、學習結(jié)果評價的決策。[1]”皮亞杰（J.Piaget）則將學習界定為“在個人已有心理、社會經(jīng)驗、知識體系基礎(chǔ)上建構(gòu)的”[2]。維果茨基（Vygotsky）提出的“文化歷史發(fā)展理論”和“最近發(fā)展區(qū)理論”強調(diào)“知識不僅是在個體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會性的相互作用同樣重要，甚至更加重要”[3]。雖然這些理論在細節(jié)方面會有所不同，但與傳統(tǒng)教育倡導的“三中心論”相比，還是存在著一些共性特征的，即“學生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，教育過程中應(yīng)該以學生為中心;知識主要不是通過教師傳授得到，而是學生在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。[4]”這些針對學生學習、認知的理論體系為“以學生為本的學習成果評價”奠定了哲學與認知觀念上的基礎(chǔ)。

就當時高等教育的社會現(xiàn)實而言，20世紀70年代西方發(fā)達國家經(jīng)濟發(fā)展放緩，由此引發(fā)的財政危機加上全球化的大環(huán)境，促生了建立在“新管理主義”理論基礎(chǔ)上的公共管理部門的變革。高等教育規(guī)模的不斷擴大助推了人們對于高等教育質(zhì)量的關(guān)注，為了凸顯效率與質(zhì)量，大學更加關(guān)注自己在排行榜上的位置，只關(guān)注科研、硬件設(shè)備、學生畢業(yè)數(shù)、就業(yè)率等各種可見、可測的指標，而忽視教學、忽視學生學習狀況。這種狀況引起了一些高等教育界人士的強烈不滿。如哈佛大學哈佛學院院長劉易斯等人指出的“我們的大學已經(jīng)忘記了更重要的教育學生的任務(wù)。作為知識的創(chuàng)造者和存貯地，大學是成功的，但它們忘記了本科教育的基本任務(wù)是幫助十幾歲的人成長為二十幾歲的人，讓他們了解自我、探索自己生活的遠大目標，畢業(yè)時成為一個更加成熟的人”[5]，再一次將“以學生為本”的教育質(zhì)量觀推上了歷史的舞臺。

在教育評估領(lǐng)域，圍繞學生學習成果的理論體系經(jīng)歷了“時間決定論”“時間長度與質(zhì)量共同決定論”“整體決定論”三個不同的階段。20世紀30年代，泰勒（Tyler）在對教育測量所具有的局限性進行批評的基礎(chǔ)上首次提出了教育評估的概念，并提出了任務(wù)時間（time on task）理論，即“從學生投入到學習中的時間來衡量學生的學習質(zhì)量”。如果將“任務(wù)時間理論”作為以“學情調(diào)查”為核心的教育評估理論發(fā)展的第一個階段，佩思（C.Pace）的“努力質(zhì)量理論（Quality of effort）”、喬治·庫（George Kuh）的“學生參與理論”（student engagement）、阿斯汀（A.Austin）的“參與理論”則構(gòu)成第二個階段，“對學生學習效果的評價不僅要關(guān)注學生投入到學習中的時間，還要注重學生投入到學習中的專注程度，參與各種活動的積極性等方面”[6-7]。而帕斯卡雷拉（E.Pascarella）的“變化評定模型”理論（General Model for AccessingChange）、丁托（V.Tinto）的“社會和學術(shù)整合”（Social and academic integration）理論、奇克林（W. Chickering）和加姆森（ZddaF.Gamson）的本科教育良好實踐七項原則（Seven principles of Good Practice in Undergraduate Education）則共同構(gòu)成了學情調(diào)查理論的第三個階段，將有效的學習時間擴展到整體環(huán)境維度?！皩W生的學習收獲不僅取決于其對學術(shù)及與學術(shù)相關(guān)的社會系統(tǒng)的滿意程度或參與度，學生與教師、同儕之間的正式的或者非正式的相互作用同樣影響學生的學習收獲”[8-9]。

因此，高等教育領(lǐng)域以“學情調(diào)查”為核心的學習成果評價是人們意識形態(tài)領(lǐng)域的哲學觀念、學習認知理論的發(fā)展、高等教育質(zhì)量運動以及評價理論自身發(fā)展幾重因素疊加的結(jié)果。哲學與意識形態(tài)領(lǐng)域的理論發(fā)展使人們敢于對傳統(tǒng)的學習理論進行質(zhì)疑，將學習評價的重心由“教師教”轉(zhuǎn)向“學生學”;社會現(xiàn)實環(huán)境的變化則使教育評價由對靜態(tài)的指標體系的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)討B(tài)的學生學習成果與成長的關(guān)注;而成果評價理論自身的發(fā)展變化則建構(gòu)了一個更為立體化、多元化的評價體系。那么，應(yīng)時而生的“學情調(diào)查”教育評價與傳統(tǒng)的評價體系在具體的評價指標體系方面有何不同？“學情”作為過程變量具體指什么？又如何對這些變量進行測量呢？

二、評價模式的指標體系及其特征分析

為了厘清上文中的問題，研究選取了國內(nèi)外實踐領(lǐng)域最為關(guān)注的四種評價模式，并從核心指標體系、觀測點以及問卷調(diào)查問題等方面進行了分析與比較。四種評價模式的核心指標體系具體如表2。

不同的評價模式有共性也有特色，主要表現(xiàn)在以下幾點。

（一）以學生為本的價值導向

“學生受教育的質(zhì)量與高等教育的聲譽和資源并不等同”是NSSE產(chǎn)生的緣起，其目的是通過對“學生投入到有效學習活動中的時間與精力”以及“高校在多大程度上促進學生更好地參與各項活動”兩大因素來評價學生的學習效果和高等院校的質(zhì)量。SERU調(diào)查的目的是“為了更加全面理解學生，更加全面了解研究型大學的教育和管理理念及其實踐對本科學生的學習行為、發(fā)展期待和自我滿意度的影響，以及他們的行為和興趣如何影響大學學術(shù)環(huán)境的塑造”[10]。評價目的的落腳點都在學生的學習收獲與學習行為上。北京大學教育學院從2003年啟動全國高校畢業(yè)生學生發(fā)展狀況調(diào)查，其“高等教育質(zhì)量與學生發(fā)展監(jiān)測”調(diào)查參考了美國印第安納大學的NSSE調(diào)查、UCLA的CSS調(diào)查、日本東京大學的CRUMP調(diào)查，以“大學生發(fā)展理論”“院校影響力理論”為基礎(chǔ)，結(jié)合我國高等教育發(fā)展、人才培養(yǎng)機制、學生群體特征，對學生的能力提升、教學滿意度等進行了研究[11]。中山大學的研究模型主要針對研究型大學的學生特征，從大學生的學習經(jīng)歷角度，在“生源—學習—成果”的邏輯框架中，考察研究型大學的學生在?；顒拥耐度肽Ｊ胶偷湫拖嚓P(guān)因素。可以看出，與傳統(tǒng)高等教育評估注重聲譽與資源評級不同，以“學情調(diào)查”為核心的教育評價把對高校聲譽和資源等外在的“物”的評價、“靜態(tài)”的評價轉(zhuǎn)移到對學生的學習成果、學生在大學里的發(fā)展評價上來，以凸顯“學生中心”的價值導向。

（二）過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合

價值導向直接決定評價的核心指標體系，從表2可以看出，在具體的指標體系中，學生收獲主要表現(xiàn)在兩個方面，一方面是“結(jié)果”，主要指“學生對學習結(jié)果的評價”“學生對大學的滿意度程度”“學生能力”“學習成果”等。比如NSSE調(diào)查就要求學生自述學校在培養(yǎng)自己知識、技能、人格等方面是否給予幫助;學生對自己就學經(jīng)歷的總體評價;學生對大學的滿意程度等。而SERU則主要測量學生的總體滿意度、對專業(yè)的評價、對就讀期間學術(shù)活動的評價等。北京大學“高等教育質(zhì)量與學生發(fā)展監(jiān)測”則從專業(yè)素養(yǎng)、核心能力、公民意識三個方面來測量學生的能力增值。另一方面是“過程”，即形成性評價，包括學生投入到學習中的時間、精力、專注度以及學生與周圍環(huán)境的互動等。比如在NSSE調(diào)查中，過程評價主要關(guān)注學生參與課內(nèi)外活動的頻度;每學年的閱讀或?qū)懽髁?每周學習、工作或社交的時間。教師是否對學生的作業(yè)給予及時的反饋，是否經(jīng)常與學生討論學術(shù)問題，是否邀請學生參與課題研究等，這些過程指標的設(shè)計正是泰勒的“時間任務(wù)理論”、佩思（C.Pace）的“努力質(zhì)量理論”、喬治·庫（George Kuh）“學生參與理論”在評價體系中的體現(xiàn)。如常桐善所說，應(yīng)“通過運用科學方法收集和分析有關(guān)學生掌握知識和各種技能的信息，以評估學生的學習行為和學習經(jīng)驗為核心，對學生知識和技能構(gòu)建的進展過程進行評估”。

在過程評價中，以“學情調(diào)查”為核心的教育評價并沒有對傳統(tǒng)的評價模式完全摒棄，也就是說并沒有完全舍棄對于資源的重視，指標體系中的“校園環(huán)境”“學生支持系統(tǒng)”“學校學習資源供給”都是對資源的評價。但與傳統(tǒng)的評價模式不同的是，以“學情調(diào)查”為核心的評價不僅僅重視學校的資源有什么，而且將資源與學生的學情融合在一起，更加重視資源在多大程度上促進了學生的學習，這部分指標體系的設(shè)計正是帕斯卡雷拉“變化評定模型”理論、丁托“社會和學術(shù)整合”理論在評價體系中的體現(xiàn)。如此一來，既避免了傳統(tǒng)的以資源為核心的評價弊端，也避免了標準化考試等單純的結(jié)果性評價帶來的對學生學業(yè)評價的片面性。

國內(nèi)的評價體系在吸納國際經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，還充分考慮了中國高校學生群體的學習行為特征，主要表現(xiàn)在：在教學環(huán)境的界定上，突破傳統(tǒng)課堂場域，綜合第一課堂、第二課堂（社團活動、實習）、學生支持體系對學生進行測量;在教師隊伍方面，將輔導員、班主任納入考察范疇;在學生學業(yè)成就的多維測量中，在測量學術(shù)成績的同時，還考察了學生的能力架構(gòu)、道德認知、心理健康狀況、生涯規(guī)劃的形成以及畢業(yè)后的發(fā)展等。

（三）多元化評價結(jié)果的應(yīng)用

評價結(jié)果的應(yīng)用主要包括三大主體，高等教育管理者、教育研究者和政府與社會。對于高等教育管理者而言，評價通過了長期穩(wěn)定的數(shù)據(jù)積累，一方面可以借此了解高等教育中存在的問題，如從院系改革實踐案例分析本科教育現(xiàn)狀及走向，另一方面，無論哪一類學情調(diào)查，都會選擇通過與同伴大學建立聯(lián)盟來進行不同國家同一層次高校學生培養(yǎng)質(zhì)量的比較研究。比如漢化的NSSE與SERU調(diào)查，參與調(diào)查的各高校不僅能夠?qū)Ρ拘５母叩冉逃|(zhì)量進行全面的了解，而且可以將國內(nèi)高校的教育質(zhì)量與國際一流大學的教育質(zhì)量放在同一個平臺進行比較，取長補短、查找不足，并由此制定切合實際的改進教育質(zhì)量的辦法，以提高教育質(zhì)量，發(fā)揮評價的診斷與改進功能。如常桐善所說，“同伴大學通過建立‘聯(lián)盟，共享的調(diào)查問卷‘平臺在同樣的標準之下進行數(shù)據(jù)收集，是構(gòu)建學生就讀經(jīng)驗參照比較指標體系的最佳途徑”。

對于教育研究者而言，評價以實證研究為基礎(chǔ)，可以進行不同類別學生行為特征的歸類分析，探索優(yōu)秀學生的成長規(guī)律與特征，為高等教育研究和院校研究提供重要的發(fā)展平臺。比如，“中山大學的研究采用聚類方法基于學生投入數(shù)據(jù)的信息特征對學生進行分類挖掘，將學生分為七種不同的類型，即被動學習型、均衡發(fā)展型、研究愛好型、學習游離型、社交愛好型、閱讀愛好型和全面發(fā)展型，清晰地展現(xiàn)了不同類型學生的學習行為，以便于因材施教”[12]。清華大學則“圍繞拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)問題，分析高考自主招生的學生、學業(yè)排名前5%的學生、獲國際大獎的學生等學生亞群體的學習行為特征”[13]。

從政府與社會的角度而言，評價結(jié)果一方面可以作為公眾選擇高等學校的參考依據(jù)，另一方面也可以作為教育行政部門績效評定的參考因素，比如“加州大學會定期發(fā)布問責報告，以學生的學習成果回應(yīng)社會問責”[14]。

三、存在的問題與不足

以“學情調(diào)查”為核心的學習成果評價出現(xiàn)至今，在各方對此的關(guān)注度不斷提升的同時，也折射出一些問題，主要表現(xiàn)在以下幾點。

（一）研究方法本身所具有的局限性帶來的問題

以“學情調(diào)查”為核心的教育評價主要采用標準化問卷的研究方法，通過大樣本測量評價學生參與學習的情況以及學習效果，做出價值判斷。這種研究方法對于研究學生的學情無疑是有用的，但卻無法規(guī)避調(diào)查研究方法本身所固有的研究缺陷。正如艾爾·巴比所認為的，“調(diào)查研究并不適合測量社會行動，當將社會行動轉(zhuǎn)化為標準化問卷時，研究者必須削足適履，從而會影響到調(diào)查本身的效度。[15]”“學情即學生的學習情況”，是一個過程變量、情景變量，當研究將學情轉(zhuǎn)化為標準化問卷時，勢必對研究的效度帶來影響。同時，“受訪者接受調(diào)查的意愿”是調(diào)查研究存在的另一問題。在學情調(diào)查中，對學生掌握知識和技能情況的調(diào)查主要由學生通過填寫問卷進行自我陳述，如果有學生不愿意接受調(diào)查但迫于其他的原因必須完成問卷調(diào)查，也會影響調(diào)查的效度。最后，問卷回收率難以提高也成為制約調(diào)查研究的因素之一。

（二）評價的“改進”功能有待提高

以“學情調(diào)查”為核心的教育評價目的是“以評促建、以評促改”，最終提高教育質(zhì)量。但是，現(xiàn)有的評價在調(diào)查結(jié)果的多元化應(yīng)用方面，用于高等教育研究、院校研究的居多，多數(shù)高校對于評價的“改進”功能重視不夠，評價結(jié)果使用率不高。不可否認有高校將評價結(jié)果用于教育質(zhì)量改進，比如2009年清華大學史靜寰課題組發(fā)布了《清華本科教育學情調(diào)查報告》，指出：“學生中存在GPA導向的學業(yè)成就觀，生師互動不足，學生學習努力但缺乏學術(shù)志趣，高年級學生學業(yè)挑戰(zhàn)度不足等問題。學校就針對這些問題進行了以‘創(chuàng)新教育模式，激發(fā)學術(shù)志趣，提高培養(yǎng)質(zhì)量為主題的專題討論會，成立了由學生代表組成的‘本科教育咨詢委員會‘研究生教育咨詢委員會參加學校有關(guān)教育教學改革的討論決策，使學生參與進入質(zhì)量治理的制度層面”[16]。但是，極少有大學能夠做到像北京大學、清華大學那樣長期、穩(wěn)定地對本科教學進行追蹤調(diào)查，多數(shù)高校對于調(diào)查結(jié)果不夠重視，更不會針對調(diào)查結(jié)果改進學校的教學質(zhì)量。而且就學情調(diào)查本身而言，由于調(diào)查缺乏長期、持久、周期性的調(diào)查，研究機構(gòu)與具體的教育教學實踐部門之間沒有很好地協(xié)調(diào)與銜接，無法將所研究的結(jié)果、發(fā)現(xiàn)的問題反饋到教育管理部門，從而無法發(fā)揮評價的“改進”功能。

（三）學生僅僅作為評價客體所引起的不足

以“學情調(diào)查”為核心的評價體系中，評價的主體主要是教育管理人員和研究者，學生更多是作為評價客體的被評價者。標準化的問卷、規(guī)范化的流程，使學生很難參與到評價指標設(shè)計、框架結(jié)構(gòu)調(diào)整以及評價過程中去發(fā)揮其主觀能動性。學生不了解評價產(chǎn)生的背景，不明白為什么進行評價，對最終的評價結(jié)果也不關(guān)心或者難以知曉，也就難以了解自身存在的問題，更不可能針對評價結(jié)果進行自我反思、自我教育與提高。他們更多的時候只是被動地填寫問卷。正如涂艷國所說：“我國現(xiàn)階段的評價主體大多是單一化的，主要表現(xiàn)為教育行政部門評價學校管理人員，學校管理人員評價教師，教師評價學生，一級壓一級，處于評價最底層的學生往往是完全被動的，他們很難有主動選擇的權(quán)利。[17]”學生作為被動的評價客體，評價對他們難以發(fā)揮自我改進和自我教育的功能。

（四）調(diào)查沒有充分考慮學生學習的情境性差異

以“學情調(diào)查”為核心的教育評價從學生的個體先附因素、自身投入因素、學校教育因素三個方面對影響教育質(zhì)量的原因進行研究。但是，正如黃海濤所說，“盡管學習成果具有跨情景的相似性，但在某一歷史時段里，學生學習成果的具體內(nèi)容又有明顯的情境性，在不同的學校、學科、專業(yè)、課程背景下呈現(xiàn)明顯的差異”[18]。已有評價在區(qū)分學校的類型與層次方面有所考慮，比如SERU和中山大學的評估主要針對研究型大學學生的學習情況，但具體到學科、專業(yè)方面，已有調(diào)查考慮的較少，也就是說用同一把尺子來衡量不同學科和專業(yè)的學生學情有失偏頗。比如針對培養(yǎng)律師、醫(yī)生、工程師等專門職業(yè)人員的學科專業(yè)，第一，在培養(yǎng)方案中，其實習、實踐學分占其總學分的比例要明顯高于人文社科專業(yè)，而在問卷中反映學生實習、實踐的問題并沒有隨學科、專業(yè)的不同而進行區(qū)分。第二，師資力量的多元化也是該類學科、專業(yè)的顯著特征，其師資來源不僅僅包括學校的教師，還包括企業(yè)的專家、技術(shù)人員和醫(yī)生等，與他們的交流與互動如何，學情調(diào)查也沒有對此進行區(qū)分。第三，對于工程師、醫(yī)生或者律師等專門職業(yè)對應(yīng)的學科或者專業(yè)體系而言，隨著社會的不斷進步與發(fā)展，一些具有行業(yè)特征的教學內(nèi)容，比如職業(yè)倫理，受到了人們的普遍關(guān)注，現(xiàn)有的調(diào)查內(nèi)容也較少考慮這方面的學習成果。

盡管以“學情調(diào)查”為核心的學習成果評價存在著一些問題，但不可否認其規(guī)避了只重視資源和聲譽的傳統(tǒng)評價模式的弊端，將評價的價值導向聚焦于“學生學習成果”，形成了以學習經(jīng)驗和產(chǎn)出為基準的大學質(zhì)量評價和監(jiān)控體系，回應(yīng)了20世紀80年代以來社會對大學的問責。同時，滿足了不同評價主體的需求，成為“以學生為本”的高等教育質(zhì)量觀下的重要評價模式。正如史靜寰所說的，“學情調(diào)查不僅是一個研究課題，一項具體工作，更是質(zhì)量治理不可或缺的內(nèi)容”。學情調(diào)查在高等教育質(zhì)量治理中的地位已毋庸置疑。應(yīng)解決或者改進學情調(diào)查中存在的問題，以便其更好地服務(wù)于高等教育質(zhì)量的提升。

針對學情調(diào)查中存在的量化研究的方法缺陷、學生僅僅作為評價客體以及學生的情景性差異等問題，筆者認為在學情調(diào)查中采用混合研究方法不失為一條有益的探索。其實，早在上個世紀美國學者格郎蘭德（Gronland，N.E.）就對評估做了極為簡潔而明確的表述，“評估=測量（量的記述）或者非測量（質(zhì)的記述）+價值判斷”[19]。在“學情調(diào)查”中量的描述主要體現(xiàn)在采用問卷調(diào)查方法對學生的學習過程和學習收獲進行量化之后所進行的測量。質(zhì)的描述在現(xiàn)有的評價體系中也有體現(xiàn)，比如對學生背景資料和個人特征等的描述，但這些描述更多的是靜態(tài)的、特征量的描述，沒有對學生學習行為以及行為背后的動機的洞察，更不可能對學生的學習理論進行建構(gòu)。在調(diào)查無法深入的地方，質(zhì)的研究方法或許可以作為有益的補充。

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