何麗雯

【摘要】整體備課分為三級(jí)，也叫三級(jí)備課模式，即先宏觀備課，解讀課程標(biāo)準(zhǔn)和模塊教材，再進(jìn)行基于章節(jié)水平的中觀備課，最后進(jìn)行基于課時(shí)水平的微觀備課。文章嘗試以人教版高中生物必修1第6章“細(xì)胞的生命歷程”為載體，通過(guò)三級(jí)備課模式和核心概念教學(xué)，幫助教師快速適應(yīng)新課改，整合并開發(fā)課程資源，提高教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】三級(jí)備課;核心概念教學(xué);課程資源

一、宏觀備課

（一）《標(biāo)準(zhǔn)》解讀

新課改前，高中生物教材全國(guó)只有一個(gè)版本，在教學(xué)實(shí)踐中“以本為綱”的現(xiàn)象比較普遍。新課改后，高中生物教材共有5個(gè)版本（人教版、蘇教版、浙科版、中圖版、河北少兒出版社版），不同版本教材在內(nèi)容的編排和具體知識(shí)的呈現(xiàn)上有一定的差異，但是都是在《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）的框架指導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)科發(fā)展、地域特點(diǎn)等開發(fā)的，都是嚴(yán)格落實(shí)《標(biāo)準(zhǔn)》的要求。《標(biāo)準(zhǔn)》是高中階段生物學(xué)教學(xué)的基本依據(jù)，教師應(yīng)該在宏觀學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)《標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上，結(jié)合地區(qū)、學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際，創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)。

1.新課程的基本理念

以提高每個(gè)高中學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)為核心任務(wù)，著眼于學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的需要，倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，注重使學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活的背景中學(xué)習(xí)生物學(xué)，并能運(yùn)用生物學(xué)的原理和方法參與公眾事務(wù)的討論或做出相關(guān)的個(gè)人決策。

2.模塊1在課程中的地位

“分子與細(xì)胞”是高中生物必修內(nèi)容的第一個(gè)模塊。本模塊以“細(xì)胞是基本的生命系統(tǒng)”來(lái)構(gòu)建內(nèi)容體系，是學(xué)習(xí)其他模塊的基礎(chǔ)。它還反映了細(xì)胞生物學(xué)研究的新進(jìn)展及相關(guān)的實(shí)際應(yīng)用。通過(guò)本模塊的學(xué)習(xí)，學(xué)生將在微觀層面上更深入地理解生命的本質(zhì)，了解生命的物質(zhì)性和生物界的統(tǒng)一性，細(xì)胞生活中物質(zhì)、能量和信息變化的統(tǒng)一，細(xì)胞結(jié)構(gòu)和功能的統(tǒng)一，生物體部分和整體的統(tǒng)一等，有助于學(xué)生科學(xué)自然觀的形成，培養(yǎng)其生物學(xué)生命觀念的核心素養(yǎng)。

3.《標(biāo)準(zhǔn)》的課程內(nèi)容要求

《標(biāo)準(zhǔn)》采用針對(duì)學(xué)生年齡特點(diǎn)的陳述式描述方式，明確陳述學(xué)生可以理解的生物學(xué)觀點(diǎn)，可以很好地幫助教師把握教學(xué)的要點(diǎn)和學(xué)生理解的深度，防止不必要的“拔高”或低水平的記憶背誦，也有助于教師將生物學(xué)知識(shí)的教學(xué)和核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成相結(jié)合，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，提高教學(xué)效率。以人教版必修1第6章為例，《標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的描述是具體的，可理解的，可達(dá)到的，可評(píng)估的，明確了學(xué)生在經(jīng)過(guò)“細(xì)胞的生命歷程”這一章的學(xué)習(xí)之后必須達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但這只是基本要求，而不是最高要求。

（二）模塊解讀

不同版本的教材雖然都是在忠于《標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上編寫的，但是在教材的編排和具體知識(shí)的呈現(xiàn)上還是有差異的，且優(yōu)缺點(diǎn)比較明顯。在教學(xué)實(shí)踐中，只研究手中的一本教材往往是不夠的?！坝媒滩?，而不是教教材”，教師應(yīng)比較研究蘇教版和人教版的教材，整合教材資源，靈活運(yùn)用，使課堂在更貼近學(xué)生生活實(shí)際的背景中展開，通過(guò)探究性學(xué)習(xí)，構(gòu)建知識(shí)系統(tǒng)。

1.模塊1的知識(shí)結(jié)構(gòu)分析

模塊1貫穿“系統(tǒng)”概念和生命活動(dòng)的“有序性”;突出模型建構(gòu)，如真核細(xì)胞的結(jié)構(gòu)模型、細(xì)胞膜亞顯微結(jié)構(gòu)模型等;倡導(dǎo)科學(xué)史教育，如蘇教版中的細(xì)胞學(xué)說(shuō)的建立與發(fā)展，解開光合作用之謎等;注重學(xué)生實(shí)驗(yàn)和探究能力的培養(yǎng)，必修模塊一半以上的實(shí)驗(yàn)和探究?jī)?nèi)容集中在模塊1中。

2.人教版和蘇教版教材的比較

人教版教材中的知識(shí)體系比較完整，編寫思路清晰流暢，突出重要的概念和結(jié)論，有利于學(xué)生讀懂課文并掌握重點(diǎn)內(nèi)容。從搭建“系統(tǒng)”和生命活動(dòng)“有序性”這個(gè)框架結(jié)構(gòu)的角度而言，人教版做得較好。相比之下，蘇教版教材在知識(shí)系統(tǒng)化、編排清晰化方面是比較弱的，一些閱讀能力較差的學(xué)生不易理清課文的結(jié)構(gòu)。但是，蘇教版教材的優(yōu)點(diǎn)也是十分突出的。另外，蘇教版教材內(nèi)容具有科學(xué)性，教科書的內(nèi)容盡可能地取材于近幾年的權(quán)威文獻(xiàn)資料。如關(guān)于細(xì)胞學(xué)的知識(shí)和癌基因、原癌基因和抑癌基因的知識(shí)等取自翟中和主編的《細(xì)胞生物學(xué)》及吳旻主編的相關(guān)著作等，知識(shí)的呈現(xiàn)緊跟生物科學(xué)的發(fā)展。

對(duì)于模塊1的教學(xué)建議是，用人教版“系統(tǒng)”和生命活動(dòng)“有序性”的框架結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系對(duì)蘇教版進(jìn)行輔助教學(xué)。深入研究蘇教版教材，分析其有別于人教版的用意，選擇適合自己學(xué)生的教學(xué)策略。通過(guò)學(xué)習(xí)，不斷更新教師自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

二、中觀備課

（一）核心概念的教學(xué)現(xiàn)狀

一直以來(lái)我們都是非常重視概念教學(xué)的，但是教學(xué)策略上可能還有待商榷。在現(xiàn)在的生物課堂上，有些教師對(duì)于概念和核心概念不光講授解釋，舉例說(shuō)明，而且要求學(xué)生勾畫課本，反復(fù)閱讀、記憶，甚至默寫。學(xué)生知道某個(gè)名詞術(shù)語(yǔ)，絕不意味著他理解了概念。師生在教學(xué)中將注意力集中于詞匯而不是理解上是有風(fēng)險(xiǎn)的。這樣做首先是因?yàn)榻處煂?duì)概念與核心概念的理解比較模糊片面，僅僅將概念簡(jiǎn)單地等同于名詞術(shù)語(yǔ)或其定義，過(guò)于關(guān)注零散的信息，沒(méi)有注重概念之間的聯(lián)系與情境的運(yùn)用，將概念以孤立名詞概念的方式讓學(xué)生記憶。過(guò)于靜態(tài)和孤立的概念教學(xué)會(huì)使得學(xué)生對(duì)生物學(xué)概念的理解不夠深入，不足以搭建起一個(gè)基于理解的生物學(xué)知識(shí)框架，也難以將學(xué)習(xí)到的內(nèi)容遷移并應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)生活的情境中，對(duì)相關(guān)問(wèn)題做出有效和明智的判斷和決策。

（二）中觀備課的操作

中觀備課的關(guān)鍵步驟是篩選核心概念并構(gòu)建它們之間的邏輯關(guān)系。每一章備課時(shí)首先根據(jù)生物學(xué)的知識(shí)體系和《標(biāo)準(zhǔn)》中的內(nèi)容，確定本章所有的核心概念。從這一點(diǎn)上說(shuō)，使用蘇教版教材就比較方便，課文中的“關(guān)鍵詞”一般都屬于每一課時(shí)的核心概念。然后利用概念圖、思維導(dǎo)圖等工具構(gòu)建核心概念之間的聯(lián)系、核心概念與原有概念之間的聯(lián)系，以及核心概念與其他相關(guān)概念之間的聯(lián)系。以人教版必修1第6章“細(xì)胞的生命歷程”為例，本章的核心概念是細(xì)胞增殖、細(xì)胞周期、有絲分裂、細(xì)胞分化、細(xì)胞全能性、細(xì)胞衰老、細(xì)胞凋亡、癌細(xì)胞，通過(guò)構(gòu)建概念圖，不難發(fā)現(xiàn)本章的兩條主線：明線是細(xì)胞的生命歷程;暗線是細(xì)胞信號(hào)對(duì)生命活動(dòng)的調(diào)控，生命活動(dòng)的受控和有序進(jìn)行，才能實(shí)現(xiàn)機(jī)體的穩(wěn)態(tài)和健康。

三、微觀備課

（一）核心概念的細(xì)化和拆分

“細(xì)胞的癌變”一節(jié)的核心概念是“癌細(xì)胞”，這個(gè)概念是由“致癌因子”“癌變?cè)颉薄鞍┘?xì)胞的特征”三個(gè)具體的概念支持的。學(xué)生只有在掌握了這三個(gè)具體概念的基礎(chǔ)上，才能全面地理解“癌細(xì)胞”這個(gè)核心概念。

（二）區(qū)別事實(shí)性知識(shí)和程序性知識(shí)

以上三個(gè)具體概念都屬于事實(shí)性知識(shí)，用于回答“是什么”。教師在教學(xué)中可以直接告訴學(xué)生或讓學(xué)生查閱相關(guān)材料獲得。學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式為記憶，檢測(cè)的主要形式是復(fù)述。在本課時(shí)教學(xué)中，癌癥的防治策略屬于程序性知識(shí)，程序性知識(shí)用于解決“怎么辦”，需要學(xué)生歸納推理，需要邏輯加工，最低層次也需要學(xué)生理解，檢測(cè)評(píng)價(jià)時(shí)一般需要在新的情境中應(yīng)用。癌癥治療的策略主要包括三種：一般治療法、抑制細(xì)胞惡性增殖法和基因治療法，如果也由教師直接告訴學(xué)生就不太恰當(dāng)了。一般治療法，學(xué)生可以通過(guò)經(jīng)驗(yàn)獲得;抑制細(xì)胞惡性增殖法，學(xué)生可以通過(guò)聯(lián)系有絲分裂的知識(shí)獲得，基因治療法，可以激發(fā)學(xué)生進(jìn)行合理的科學(xué)想象獲得。

只有對(duì)具體概念全面了解，才能獲得比較全面的“癌細(xì)胞”概念：在致癌因子的作用下，細(xì)胞內(nèi)一系列原癌基因與抑癌基因發(fā)生突變并逐漸積累，導(dǎo)致細(xì)胞表面發(fā)生變化，形成了喪失接觸抑制的惡性增殖細(xì)胞。核心概念構(gòu)建完成，知識(shí)的獲取也就完成了，而且知識(shí)不再是零散的，而是具有良好的結(jié)構(gòu)。

（三）選擇適合的教學(xué)策略

一般認(rèn)為，概念教學(xué)的主要策略有以下幾種：1.應(yīng)用科學(xué)史進(jìn)行概念教學(xué)，如光合作用的發(fā)現(xiàn)史;2.通過(guò)探究實(shí)驗(yàn)進(jìn)行概念學(xué)習(xí)，如影響酵母菌無(wú)氧呼吸的因素的探究實(shí)驗(yàn);3.通過(guò)比喻或模型進(jìn)行概念學(xué)習(xí)，如ATP是能量的“通貨”的比喻和滲透作用的模型分析;4.使用概念圖進(jìn)行教學(xué);5.信息技術(shù)輔助;6.前科學(xué)概念的發(fā)現(xiàn)與糾正。

四、討論與建議

（一）關(guān)注知識(shí)的教學(xué)被關(guān)注概念的教學(xué)取代是大勢(shì)所趨。概念教學(xué)的一般操作是：吃透《標(biāo)準(zhǔn)》，宏觀把握模塊知識(shí)體系，中觀提取每一章的核心概念并構(gòu)建概念圖，然后在微觀的每一課時(shí)里圍繞著核心概念，拆分為具體概念，根據(jù)不同類型的知識(shí)，制訂合適的教學(xué)策略。

（二）課堂教學(xué)中實(shí)施概念教學(xué)，對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)也要發(fā)生轉(zhuǎn)變。作為教學(xué)過(guò)程中最常見(jiàn)的評(píng)價(jià)方式之一的紙筆測(cè)驗(yàn)，當(dāng)然也不能例外。設(shè)計(jì)出高質(zhì)量的紙筆測(cè)驗(yàn)，發(fā)揮良好的導(dǎo)向作用，促進(jìn)學(xué)生的概念學(xué)習(xí)和理解。

（三）不同版本的教材各具特色，這給了教師在整合不同版本教材的基礎(chǔ)上開發(fā)更貼近學(xué)生生活背景的教學(xué)資源，以“導(dǎo)學(xué)案”為載體，形成校本教材的機(jī)會(huì)。新課改既是挑戰(zhàn)，也是機(jī)會(huì)。

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