陳燕平

摘 要：深度學習是優(yōu)秀教學理論和實踐的融合。它是新時代立德樹人背景下發(fā)展中國學生核心素養(yǎng)的教學改進項目。針對歷史學科與深度學習相結合的教學探索還處于起步階段。通過細化史料實證的學習目標，將歷史的深度學習融入日常教學實踐能夠促進學生史料實證素養(yǎng)的形成。

關鍵詞：深度學習;史料實證;求真;辨析

中圖分類號：G633.51 文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2021）07-0139-02

深度學習（Deep Learning）是學生在教師指導下基于深層理解對新知識進行建構，在新情境下自主解決問題的學習。 據(jù)此得知深度學習是以從表層理解走向深層理解為基礎，以培養(yǎng)知識遷移應用能力為最終目的的學習。

高中生要想形成客觀的歷史認知，樹立批判性思維，提高發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力就必須告別淺層學習。所謂歷史的深度學習，就是當學生遇到挑戰(zhàn)性的學習內(nèi)容時，在教師的指導下，能夠準確地將已學過的知識與新知識相互鏈接，以便更好地理解歷史事件之間的區(qū)別和聯(lián)系。學生要學會多種搜集史料的方法，形成較為準確的史實認知，通過對史料性質(zhì)的理性判斷和邏輯辨析，逐步提升學以致用的能力，并在此過程中形成運用求真求是的學科精神看待歷史與現(xiàn)實問題的科學態(tài)度。

“史料實證”是《普通高中歷史課程標準（2017 年版）》提出的五大核心素養(yǎng)之一。史料實證素養(yǎng)的主要學習目標大致可以分為三點：樹立求真的精神、培養(yǎng)辨析的能力、掌握實證的方法。

一、培養(yǎng)批判思維，樹立求真精神

理解和批判是歷史深度學習的特征之一。批判性思維的內(nèi)涵可以概括為對學生敢于質(zhì)疑、勇于挑戰(zhàn)權威的批判精神和理性判斷、合理推論技能這兩個方面的培養(yǎng)。而歷史學科的本質(zhì)決定學生需要形成批判性思維。歷史的深度學習是促進學生形成批判性思維的關鍵，是在教師提出的挑戰(zhàn)性問題的引領下進行理性思考，從而做出有理有據(jù)的判斷。

教師在教學實踐中常把歷史主題的影視作品引入教學，我們要深入思考其作為證據(jù)的史料價值。有些影視作品戲說成分過多，很容易讓毫無歷史常識并且欠缺理性判斷力的學生信以為真。作為教師應教導學生不要盲目相信某些歷史題材影視作品中的內(nèi)容，而要大膽提出質(zhì)疑。

筆者曾在課堂上播放了一段電視劇《羋月傳》的片段，情節(jié)是：秦王帶著換上男裝的羋月來到四方館。進得館內(nèi)，但聞人聲鼎沸，到處是各國士子辯論之聲，甚至出現(xiàn)激烈爭吵，而羋月聽得入神。隨后，教師要求學生結合有關歷史知識思考反映的歷史現(xiàn)象是什么并談談感想。正當大家暢所欲言時，突然有個學生提問：歷史上是否真的存在四方館？筆者立即肯定這位同學的懷疑精神，接著筆者就把這個問題轉問其他同學，請大家結合課本思考回答。很快就有學生回答道：“歷史上沒有四方館，策士們的辯論地點應該是齊國的稷下學宮。”這位學生雖然不知道隋朝曾經(jīng)設立過四方館，但是回答有理有據(jù)，初步掌握了論從史出的史學方法。

當前，“手撕鬼子”等不符合歷史常識的影視作品不時出現(xiàn)。教師可有意識地引導學生以批判性態(tài)度看待影視作品，結合相關史實辨析真?zhèn)?。懷疑精神和重視證據(jù)是學習歷史必須具備的兩個基本科學態(tài)度。史料實證要立足于證據(jù)意識與邏輯意識。影視作品不屬于一手史料，但也有其史證價值，即能否引導學生解讀作品背后深層信息，挖掘作者的意圖。所以讓學生習得史料實證這個史學基本方法，第一要義就是要培養(yǎng)學生懷疑精神。批判性的態(tài)度就是要讓學生建立起面對歷史資料要講證據(jù)的思維習慣。對于歷史的深度學習應該學會批判性的獨立思考、尊疑重據(jù)的方法，感悟求真、求實、求是的歷史學科科學精神。

二、引導自主建模，提升辨析能力

歷史的深度學習不能僅僅是歷史知識的獲取，而應該是實現(xiàn)從史實掌握到史料實證（認識歷史的思想方法）的提升。於以傳老師認為，實現(xiàn)史學方法歷史課堂有效教學，應從學生立場出發(fā)，必須讓學生有一個深度理解、學習模仿和遷移運用的過程。學生要通過歷史的深度學習，深度理解多角度集證辨據(jù)的方法，即所謂的思維建模。學生要在新情境中進行自主建構并學會模仿，按圖索驥，最終達到舉一反三，遷移運用。

以2020年山東高考第18題為例，本題以改革開放初期一位農(nóng)村村支書的工作筆記為素材，為學生提供“學會”辨析史料和證史價值的學法指導。首先，指導學生解剖題干，題目由“提取信息”和“說明信息的史料價值”組成。其次，指導學生思考，提取有效信息，材料中蘊含的能夠證實或證偽歷史事實的、有價值的信息就是有效信息。再次，指導學生思考可以通過哪些方法判斷信息的史料價值。第一，看材料的出處來源，初步辨析材料的價值可靠性與類型，如看看是文獻、圖像、還是實物等史料，是一手史料還是二手、三手史料，同時辨別作者的意圖，綜合后確定其史料價值。第二，依據(jù)材料中的時間和內(nèi)容，聯(lián)系所學知識，判斷是否與所學知識構成證據(jù)鏈，即材料中具體的有效信息是否印證所學知識。最后，對材料的史料價值進行整體評價。教師要指導學生初步掌握這類題型的答題方法，并循序漸進地構建起這類證史價值題型的答題思維模型，進而嘗試將這種模型靈活遷移運用在類似的新情境中。

三、運用史料比對，掌握實證方法

學以致用是深度學習的另一特征。歷史的深度學習是讓學生習得實證的史學方法，實現(xiàn)自主建構形成客觀的歷史認識的學習。具體來說即教師指導學生習得史料比對和辨析，理解證據(jù)鏈作用的實證方法。

以“林則徐等寫給英國女王的信”這則史料運用為例來談歷史實證方法的教學實踐。教師在課堂上逐步引導學生思考：信件本身屬于什么性質(zhì)的史料？但是轉手之后，性質(zhì)是否改變？作者的意圖是什么？轉載者的意圖又是什么？教師可進一步引導學生思考：信件屬于一手史料，那么一手史料就有足夠的可信度嗎？刊登在《中國叢報》上的這封信可信嗎？教師在上述層層設問引導下，逐步培養(yǎng)起學生對這則史料的思辨意識：信件也許不會說謊，但公開這封信件的人可能會說謊，即使寫信的人沒有說謊，用這封信的人也可能會說謊。這封林則徐等人寫給英國女王的信是托英國商人轉給英國女王的。但當時英國政府拒絕接受，被媒體曝光。中國的檔案館未找到該信件原文。因此被曝光的信件內(nèi)容是否被英國人改動過呢？通過以上抽絲剝繭般的層層設問，學生可以認識到：我們現(xiàn)在看到的很多材料只是別人希望我們看到的而已。所以史料的出處和作者的意圖是我們實證判斷的重要依據(jù)。教師還可以進一步追問，如果要證明這封信內(nèi)容的真實性，還需要搜集哪些角度的證據(jù)，引導學生搜集不同來源的史料作為證據(jù)，樹立學生證據(jù)鏈意識。

我們還以2020年山東高考第18題史料為載體做變式訓練，在學生判別出村支書工作筆記具有一定的史料價值的基礎上，教師進一步追問：如果要研究20世紀80年代農(nóng)村改革情況，除了村支書的工作筆記之外還可以尋找哪些類型史料作為證據(jù)？經(jīng)教師點撥，學生得出可以把當時親歷者的回憶錄或者口述史料、新聞報道的采訪等作為證據(jù)。教師要引導學生學會搜集實物、文獻、口述史料等不同類型的史料進行互證的實證方法，在學習集證辨據(jù)的過程中傳遞給學生無論面對歷史還是現(xiàn)實生活都要樹立多元互證的觀念和求真的歷史學科態(tài)度。

綜上所述，史料實證素養(yǎng)的形成不是一蹴而就的，需要關注史學方法的教與學。對史料實證學習目標的細化分解，有助于教師認識與理解學科核心素養(yǎng)，這對于日常教學有重大的指導意義，歷史的深度學習已成為從史料實證到教學實踐的一條有效的路徑。

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