劉倩 李穎

[摘? ?要] 長期以來，在線課程研究與實踐一直被“高輟學率”困擾。傳統(tǒng)文獻對其原因的消極解讀是在線課程定位失準、對在線互動機制理解片面、在線學習評價主體錯位的結(jié)果。因此，本研究對將“高輟學率”理解為在線課程和課程學習者失敗的合理性提出質(zhì)疑，從學習者投資理論的視角，對在線課程與學習者的關系進行重新詮釋。研究發(fā)現(xiàn)，在線課程“輟學”是學習者的一種主動選擇，同時也是線下教師策略整合及在線課程資源屬性的體現(xiàn)?；凇案咻z學率”現(xiàn)象中隱藏的積極意涵，研究進一步從教學組織過程、學習評價模式、共同體實踐等方面對在線課程學習機制進行了重構(gòu)。

[關鍵詞] 在線課程; 高輟學率; 學習者投資理論; 在線學習機制

一、問題的提出

近年來，大規(guī)模在線開放課程（又稱“慕課”）在遠程教育領域的創(chuàng)新與應用于全球范圍內(nèi)掀起了一場“哥白尼式的革命”。但其在現(xiàn)實中卻遭遇悖論——注冊者眾，參與者寡，完成者更是寥寥無幾。據(jù)哈佛大學與麻省理工學院合作開展的一項研究顯示，17門慕課的84萬多注冊者中，只有5%最終學完課程并獲得證書[1];在國內(nèi)，即便在北京大學，慕課學習者的絕對通過率也不足4%[2]。無論是輿論對“高輟學率”的擔憂，還是學界力圖挽回頹勢的努力，都基于一個簡單而直接的經(jīng)驗假設——投入學習的時間越多，學習效果越好。因此，“輟學”被在線課程的傳統(tǒng)研究視為一種失敗的學習經(jīng)歷。更有甚者認為，“輟學”會對學習者造成長期傷害，甚至損害在線教育的聲譽[3]。但也有學者認為，“我們不能將傳統(tǒng)意義上的輟學直接應用到慕課情境中”[4];還有學者質(zhì)疑“一把抓”式的輟學定義會妨礙教育者對于“不學習”行為的深入理解[5]。本文受到上述研究的啟發(fā)，嘗試改變對在線課程“高輟學”現(xiàn)象負面解讀的思路，從學習者投資理論的角度將“輟學”視為學習者“主動選擇”而非“被迫放棄”的結(jié)果，并指出“高輟學率”對于在線學習機制重構(gòu)的積極意義。

二、在線課程“高輟學率”現(xiàn)象及其傳統(tǒng)歸因

在線課程作為教育資源數(shù)字化、共享化、創(chuàng)新化的產(chǎn)物，在教育政策和學術研究的語境中被大肆渲染和包裝。然而，有學者尖銳地指出：“慕課在學界的知名度來源于令人矚目的入學人數(shù)和讓人大跌眼鏡的完成率?！盵6]隱藏在數(shù)字背后的是在線學習廣度、深度與效度的缺乏問題。

（一）脫離式的學習軌跡：課程設計囿于傳統(tǒng)

當前，通過參與慕課拓展學習者知識廣度的愿景并未實現(xiàn)，脫離式學習已然成為在線學習的一種常態(tài)。有慕課平臺的數(shù)據(jù)顯示，其用戶次年留存率不足40%，其中，2016—2017年度首次注冊課程的學習者，在一年后依然保持活躍狀態(tài)的比例僅為7%[7]。究其原因，當前在線課程的組織形式多為微視頻講授型，是基于刺激—反應理論的傳統(tǒng)面授課程的在線遷移。因此，它不可避免地延續(xù)了傳統(tǒng)課程教學模式中的不足：教學目標單一化、教學流程標準化、教學策略無差異化。如此的課程設計，非但沒有體現(xiàn)技術的先進性和靈活性，更無法憑借科學性、生動性和有效性吸引以數(shù)字原住民為主體的學習者。在線課程只完成了對于傳統(tǒng)教育的繼承，卻沒有扮演好創(chuàng)新者的角色，無法實現(xiàn)對學校教育的補充與超越。

（二）淺層學習的溫床：線上環(huán)境制約深度溝通

已有研究發(fā)現(xiàn)，在線學習者對于考驗探索精神、批判性思維、知識遷移與創(chuàng)造能力的課程任務明顯適應不良[8]。因為，技術空間的構(gòu)造和技術信息的運作方式更傾向于傳遞知識性內(nèi)容，而對情意表達和思維方式的培養(yǎng)就相對有限，致使學習者對內(nèi)容的理解停留在表層的感知而無法深入。網(wǎng)絡學習的虛擬性使得師生、生生互動始終呈現(xiàn)單向、低頻、隨機、延時的弱交互狀態(tài)。實時互動的缺失剝奪了思維深度碰撞的機會，不利于高階思維能力的養(yǎng)成。不具人情味的、流于形式的簡單交互讓學習者無法真正融入在線學習社區(qū)，讓大部分深入探究的嘗試無疾而終[9]。虛擬空間去人性化的本質(zhì)導致工具理性在線上教學過程中過度膨脹，無法承載學習者在深度學習過程中進行社會性交互的愿望。

（三）泛娛樂化學習和敷衍學習：動機缺乏與負動機驅(qū)使

有學者認為，慕課強調(diào)的學習者自主性與客觀需要的他組織性之間存在矛盾[10]。富媒體環(huán)境使悅?cè)せ瘜W習成為可能，但若沒有足夠的定力和耐心，便很容易偏離既定的學習目標，觸發(fā)泛娛樂化學習的狀態(tài)。面對全新的學習機制，多數(shù)學員既不知道從何開始學習，也不知道為何學、怎么學、學什么，更不知道如何獲得來自教師和同伴的支持，以致于學習進程虎頭蛇尾，留下“寶山空回”的遺憾。關于知名慕課平臺Coursera曾有這樣的報道：“部分課程學生抄襲成風，教師被迫懇請學生停止抄襲。”[11]這一極端現(xiàn)象的發(fā)生折射出浮躁、功利、敷衍的在線學習文化，在線學習的有效性令人擔憂。此外，在線學習沒有明確的外部激勵機制，在線課程的證書與學分認定仍然存在壁壘，無法為學習者提供成就動機或者工具性動機。學習者自然很難像對待學歷、學位課程一樣從始至終地達到學習要求。

三、傳統(tǒng)歸因的誤區(qū)

后現(xiàn)代主義思潮讓教育者開始反思學習方式的絕對普遍性，進而關注其中的多元與差異，由此“互聯(lián)網(wǎng)+教育”成為了學校教育的有力補充。然而，學界主流皆含蓄地假設了傳統(tǒng)課堂教學經(jīng)驗與目標同樣適用于網(wǎng)絡環(huán)境中的課程學習，忽略了在線課程的特殊性、在線學習行為的復雜性以及在線學習者群體的多樣性，從而引發(fā)了在線課程“高輟學率”的迷思。

（一）被遮蔽的課程設計之本：特征描述式定義下的課程定位失準

目前學界對慕課的解讀大多基于其定義，用大規(guī)模、開放、在線等特征框定課程的基本屬性，并期待在線學習能以一種顛覆式的課程組織形式替代學校教學。于是乎，“傳統(tǒng)”成了“落后”“過時”的代名詞，而在線學習環(huán)境中任何的傳統(tǒng)教學因素都需要被淘汰，都被認為是“穿新鞋，走老路”的表現(xiàn)。緊抓現(xiàn)象和特征來認識和理解慕課本沒有錯，但是僅以教學形式定位課程的做法并不適切。當大學教育中知識更新的速度遠遠滯后于社會知識總量的激增，當傳統(tǒng)教育無法適應網(wǎng)絡化知識生產(chǎn)、傳播和應用的方式，當學習者亟須一種新的學習方式和新型學習資源以應對信息超載與知識碎片化、終身學習與自我更新的嚴峻考驗時，在線課程成為順應這一系列變革的嘗試之一，有其現(xiàn)實需求和應然定位。因此，當前線上教學的困境并非源于無法從教學內(nèi)容和手段上實現(xiàn)對傳統(tǒng)課程的全流程再造，而是沒能突破課程外在形式的桎梏，摒棄對教學理論和方法高低優(yōu)劣、非此即彼的偏見，從滿足教學雙方訴求和教與學整體性變革的角度來領會在線課程的定位。

（二）被弱化的網(wǎng)絡交互優(yōu)勢：認知型教學制約下的深度互動缺乏

不可否認，參與主體的差異性、交流方式的不確定性、網(wǎng)絡空間的時空張力讓在線課程中互動的維持更具挑戰(zhàn)。然而，將慕課“高輟學率”的問題歸咎于線上環(huán)境的局限卻有待商榷。相較于傳統(tǒng)課堂交流，在線學習過程中異質(zhì)化的意見交換能彌補同質(zhì)化學習群體的認知缺陷，同步對話和異步溝通并重的互動模式也將人際交互從時空的束縛中解放出來，網(wǎng)絡的聯(lián)結(jié)性和開放性更是為不同觀點的碰撞、整合、催生與發(fā)展提供了平臺。因此，與其說在線學習環(huán)境時空抽離的屬性無法支持積極的人際互動，不如說在線課程所依賴的精確掌握學習機制并沒有提供學習者深度互動的動機。這一教學取向引導學習者專注于認知層面的獲得，卻容易忽視情境、經(jīng)驗等對學習的作用，忽視情感、態(tài)度等方面的發(fā)展，學習者交互的狀態(tài)自然只能停滯于概念性知識建構(gòu)的粗淺層次。畢竟，深層互動行為的發(fā)起與具體知識習得無關，而是仰賴學習者尋求自我發(fā)展的初心，是自我導向的學習經(jīng)驗探索中原發(fā)的社會性需求。

（三）被低估的學習動機：評價主體錯位下的學習者評價失當

學界對慕課學習者缺乏自主學習動機和能力的判斷主要來自于以“高輟學率”為代表的在線學習數(shù)據(jù)分析結(jié)果。然而，主流評價模型都或多或少受到傳統(tǒng)教育“以教定學”思維慣性的浸染，將學習評價作為“教”的手段而非“學”的工具。在學習者高度自治的在線學習體系中，這種評價方式不但不能激發(fā)參與者的學習熱情，反而會打壓他們的學習積極性。研究表明，在線學習者不會礙于學分、學位抑或?qū)W費的壓力完成課程，其內(nèi)在學習動機往往超越傳統(tǒng)學習者[12]。鑒于此，將在線課程學習中止的結(jié)果一刀切地認定為學習者動機匱乏所導致的無效學習，顯然有失公允。英國教育評價專家Benson就十分強調(diào)在線學習者的評價主體地位，提出“學習者即評價者”的觀點[13]。在線課程若無法矯正評價的主客關系，放棄對學習者的強制性塑造，也就無法依循“學”的邏輯，降低外在教學的干預對學習者個性的壓抑，從而讓在線課程環(huán)境厚植全人教育的理念與情懷。

四、學習者投資理論視域下在線課程“高輟學率”的積極理解

在全球在線教育回歸理性的大背景下，人們產(chǎn)生了對在線課程學習生態(tài)深度剖析的訴求，學習者投資理論就是其中的一種積極回應。該理論認為，學習作為一種文化性資本，是社會成員對于自我提升的主動投資（Investment）過程，其目的是促使學習者與想象認同建立超鏈接，最終實現(xiàn)社會身份再定位。想象認同的獲得源于對想象共同體（Imagined Community）的無限趨近。這個被想象出來的共同體是跨越時空的、能為自我認同提供更多可能性的理想社群[14]。學習者投資理論挑戰(zhàn)認知取向的心理學范式在學習者研究中的主導地位，擯棄固定的心理預測因素，關注學習者如何在迂回復雜的社會情境脈絡中利用其可供性，規(guī)避其局限性，從而有效發(fā)揮主觀能動性的過程，其積極涵意與啟發(fā)值得深入探討。

（一）學習權(quán)回歸下的“高輟學率”：主動學習的表現(xiàn)

聯(lián)合國教科文組織呼吁，21世紀的教育應該把學習權(quán)還給學習者。學習權(quán)的回歸關乎自我意義的獲得與建構(gòu)，是自我反思后的經(jīng)驗感知，而學習者投資理論正是對這一學習旨趣的有益回應。它幫助我們拋開對學生作為知識授受者弱小的、被動的、需要被加工的刻板印象，鼓勵學習者進行主動的投資行為，尊重他們對學習資源的調(diào)度、選擇和匹配，認可他們的不追星、不盲從，相信每一個學生蘊藏的巨大潛能并給予較高期望，用正向歸因去理解他們的學習選擇。正如斯坦福大學的學習分析小組在研究中所發(fā)現(xiàn)的，只觀看課程但不完成作業(yè)、也不參加考試的旁聽生對于課程的投入程度不亞于完成者[8]。迥異的課程參與方式只是學習者按需投入，各謀發(fā)展，以個性化路徑接近想象共同體的表象。從一門在線課程中結(jié)業(yè)或者輟學，都在學習者終身學習的軌跡上留下了印記，這其中收獲的經(jīng)歷和個體經(jīng)驗才是幫助學習者突破外在的控制和形塑、產(chǎn)生行為或思想轉(zhuǎn)變的源泉。Lave和Wenger的“合法的邊緣性參與”概念就以類似觀念認可多樣的、或多或少的學習者活動[15]。如果學習是一個貫穿一生的意義整合過程，輟學又從何談起？Wenger認為，“學習是一種身份的經(jīng)歷，是成為（Becoming）的過程”[16]。因此，“高輟學率”從來就不是在線課程的問題，更不是學習者的問題，它是在線學習形態(tài)崛起、普及的應然結(jié)果，體現(xiàn)了在線學習者學習發(fā)起的主動性、學習訴求的多樣性、學習選擇的靈活性、學習方式的豐富性。

（二）混合學習生態(tài)中的“高輟學率”：多元教學渠道整合的結(jié)果

學習者投資理論從多元投資渠道的視角看待傳統(tǒng)課堂和在線教育，有助于修正兩者非此即彼的二元競爭關系，認可只有采取兼容并蓄的策略與態(tài)度，才能收獲最大的投資價值。桑新民教授提出的“太極學堂”概念也表達了類似的見解，即用太極思維來解讀和駕馭線上線下課程間的對立統(tǒng)一、相輔相成[17]。無孔不入的資訊時代，傳統(tǒng)教育中教師“傳道、授業(yè)、解惑”的角色受到?jīng)_擊：對“道”的定義言人人殊，“業(yè)”的領域愈發(fā)寬泛，于是學生之“惑”也越來越超出教師所能解答的范疇。學習未必要通過學校和教師，教師傳統(tǒng)的論述霸權(quán)正在被解構(gòu)。認同傳統(tǒng)課堂和在線教育對學習者具有平等互補的意義，對線下教師價值感的確立至關重要。當線下教師能夠把學生視為學習投資者，站在合作者的角度去輔助學習者的學習投資行為時，才能正視在線教育對課堂教學提出的挑戰(zhàn)，化“敵”為“友”，更好地適應自身角色的轉(zhuǎn)換，同時理解學習者學習投入的差異，發(fā)掘多元教育目標。這種認知極有可能促成傳統(tǒng)課堂與在線學習的結(jié)合，生成混合式課堂教學新局面。教學實踐者通過協(xié)同線上線下的多種技術工具和內(nèi)容資源，突破課堂的時空邊界，重構(gòu)知識傳遞的過程，推進師生互動的交流深度，以人文合理性催化學習者個性發(fā)展的過程。如此，在線課程的學習極有可能展現(xiàn)另一種樣態(tài)，從而成為由教師引導的、與線下教學活動搭配的、更具有針對性的集體學習投資行為。

（三）開放教育資源運動中的“高輟學率”：在線課程資源屬性的外顯

當我們擺脫課程框架的桎梏，用學習投資資源定位在線課程的屬性，就能從資源作為有限性和無限性的辯證統(tǒng)一中重新解讀“高輟學率”。一方面，盡管在線課程經(jīng)歷了爆炸式的發(fā)展，開課量呈冪增長，但它仍然是有限課程的數(shù)量集。一門課程即使口碑再好、質(zhì)量再高，也不可能讓所有學習者都滿載而歸。資源的物質(zhì)性決定了它的有限性，這種有限性使得“高輟學率”成為必然。對比電子商務行業(yè)平均3%的轉(zhuǎn)化率[18]，在線課程的完課率在合理范疇內(nèi)。從潛在消費者開始留意到某項產(chǎn)品，進而產(chǎn)生興趣，想要購買，直至最終下單的過程中，用戶流失率極高。慕課學習者人數(shù)在關注、注冊、活動、進階四個階段的銳減也符合這一規(guī)律。Clow把這種現(xiàn)象稱之為在線課程的“漏斗式參與”（Funnel of Participation）[19]。另一方面，學習者卻可以依托在線課程知識循環(huán)補充的特點，通過對課程資源的認識、利用與轉(zhuǎn)化成就它的無限性。學生可以針對一個知識點通過不同課程視頻及講解渠道展開學習，在知識理解的深度上超越課程要求;可以通過關聯(lián)多個知識點擴建自己的知識網(wǎng)絡，發(fā)散范圍超出課程要求的廣度。通過一次又一次的主動“輟學”，學習投資者不斷優(yōu)化投資目標、拓寬投資渠道、改變投資模式、善用投資資源，從而成長為理性、成熟的終身學習者。因此，“高完課率”不該是在線課程建設者努力的標桿。在線教育應該守住根本，不過分推崇教育技術的工具性，而是要承認其自身的有限性。若以學習者的需求作為合目的性的來源，為課程種下無限的可能，讓在線學習投資的價值理性成為學習者終身性的寄托，“高輟學率”也可以是學習投資者對于課程內(nèi)容與質(zhì)量充分認可的表征。

五、學習者投資理論視域下在線課程學習機制重構(gòu)

學習者投資理論并不是改善在線課程設計的萬能靈藥，它甚至沒有任何一條可供參考的策略細則。但是，作為一個宏觀的概念工具，該理論重要的價值潛能在于對學習者身份的超越性認識和把握。通過對“學生”這一傳統(tǒng)文化符號的顛覆，強調(diào)主動選擇行為在人類認知發(fā)展過程中的中介與調(diào)節(jié)作用。它為在線教育研究提供了一面分析性透鏡，幫助我們重審教育生態(tài)中各要素的內(nèi)涵。在線課程學習機制亟須再造與重構(gòu)以實現(xiàn)學習者本位的主體性回歸、挖掘在線學習的內(nèi)源性動力、重塑學習活動平等性對話的本質(zhì)。

（一）以開放路徑突破教學閉環(huán)：在線課程的自組織教學過程機制

傳統(tǒng)課程設置受限于文本課程思維，將知識視為一種固定的藍本，將課程實施化約為對既定文本的忠實執(zhí)行，漠視了課程學習的豐富性，無法關照個體間迥異的學習經(jīng)歷、學習背景和學習風格。在線學習生態(tài)中，課程實施不再是教與學二元對立的輸入與輸出，而是課程主體交流、對話與經(jīng)驗的生發(fā)。因此，在線學習在教學內(nèi)容和組織方式上需具備自適應的特點，旨在打造共創(chuàng)生、深研討、聚智慧、共發(fā)展的學習環(huán)境。

1. 智適應的資源配置：微內(nèi)容—宏布局

在線學習的自組織性使得學習者對于內(nèi)容資源的需求更具異質(zhì)性和不確定性。為了呼應這一特性，在線課程的內(nèi)容組織與傳統(tǒng)課程追求精致的程序性與局部的完滿性不同，需要依托一個交錯、復雜的知識邏輯網(wǎng)絡[20]。具體到每一門課程的設計，就是讓各單元的內(nèi)容盡可能豐富，并讓內(nèi)容之間在多個維度上建立及體現(xiàn)關聯(lián)。此外，課程中內(nèi)置的預設性資源如微視頻、PPT、知識點測試等，若能夠打破課程的區(qū)隔，在平臺內(nèi)作為獨立資源抽取、集結(jié)、分類以方便檢索，將惠及更廣大的學習投資者群體，幫助他們擺脫對于他組織課程形式的慣性依賴，實現(xiàn)個性化知識版圖的構(gòu)建。課程平臺除了整體課程的推介之外，也應對更小的課程單元進行推廣，提升課程化整為零的能力，通過關注每一個課時內(nèi)容的任務性和實用性，以實現(xiàn)資源的最大化利用，避免陷入課程“建設—待用—閑置”的窘境。

2. 非線性的課程組織：用問題串聯(lián)知識建構(gòu)

在線教學機制的自組織性源于學習行為和路徑的自主規(guī)劃——自主選擇課程、自我管理進度、自我組建小組等。這些自發(fā)性的組織行為更易觸發(fā)非線性的學習模式，讓學習過程具有突變性、跳躍性和隨機性。因此，在線教學活動設計的重心不再是精心編排的課程大綱和教材，而是指向深度學習的問題設置。這些問題既要涉及學科基本知識，又要與生活實踐相關聯(lián);既要有清晰的解決路徑，又要具有適度的開放性;既要考驗知識的應用能力，也要培育批判性思維、合作學習精神等素養(yǎng)。并以其結(jié)構(gòu)屬性和復雜程度依序排列在連續(xù)的問題軸上，引導學習者認知從具體到抽象的螺旋發(fā)展過程。學習者基于對單一問題的發(fā)散與演化，衍生出一系列復雜的大問題，集結(jié)成與個體認知發(fā)展高度配合的問題集。為了解決這些問題，學習者的目標不再是窮盡課程資源庫里的所有內(nèi)容，而是依循多元路徑，有選擇地進行學習。這種對知識的主動拖拉式獲取方式乍看無序、混亂，實則是個體思維系統(tǒng)中認知沖突后的主動建構(gòu)。課程平臺應該提供“認知腳手架”，幫助學習者在混沌中摸索出時間、空間或功能上的新秩序，可以用知識地圖、思維導圖的形式對在線資源的知識結(jié)構(gòu)進行可視化展示，也可以是針對在線學習策略的引導。此外，在線學習系統(tǒng)還可以利用適應性推薦算法，基于群體智慧進行內(nèi)容推介，以協(xié)同過濾的形式，通過分析相鄰學習者的學習軌跡，向目標學習者推薦相似的學習問題和解決問題所需要的學習工具和資源。

3. 創(chuàng)生性的教學互動：用生成超越預置

自組織的學習機制里，教學從傳遞已知變成探索未知的過程。課程教法在參與者的溝通互動中被重新定義，繼而發(fā)展完善。生成式的教學法完成了對預成性課程的摒棄與超越，順應了學習隱喻從知識習得向知識創(chuàng)造的嬗變。鑒于此，提升學習者的學習意識比傳遞客觀知識更為重要，要在尊重學生者主體性的前提下，使課程成為教學雙方共同完成價值創(chuàng)造的過程。例如：可以創(chuàng)建“智慧云”，以保留和共享學習者集體協(xié)商生成的工具性、觀點性、創(chuàng)造性知識，搜集對同一問題的不同思考和多樣化解決方案，促進在線課程內(nèi)容的迭代進化。此外，學習平臺若能將討論帖、學習筆記、項目協(xié)作交互記錄等學習過程中生成的資源，在本人同意的前提下匯聚、關聯(lián)，便可實現(xiàn)學習群體軌跡的動態(tài)更新，并對未來學習者融入在線學習社群產(chǎn)生幫助。課程平臺還可以利用大數(shù)據(jù)的優(yōu)勢，基于關鍵詞類聚與重整的內(nèi)容分析，在搜索引擎、留言板、討論區(qū)中挖掘出學習者最迫切的智能需求并共享所得數(shù)據(jù)。這將有效引導課程建設團隊設計、制作出相關性更高、時效性更強的生成性學習資源。

（二）從普適到差異：在線課程的動態(tài)評價機制

學習者投資理論凸顯自我認同的強化與他人認同的弱化，這意味著在線教育的目標要從教學者的期許、教學平臺的標準轉(zhuǎn)變成學習者通過學習實現(xiàn)自我發(fā)展的愿景。如果說“全員成功”依然是在線教育的重要追求，“成功”卻已然承載了不同的意義。學習過程中獲得成功的程度無關乎是否完成全部的課程內(nèi)容，而是取決于是否完成個人既定目標、實現(xiàn)自我設定的學習計劃。因此，在線課程要以目標靈活、扎根情境、促進對話的全過程、多要素評價機制，扶持在標準化考試中“式微”的學習者自主發(fā)展價值。

1. 差異化的評價目標定制：以人定標、按需定標

在線課程的差異化目標設置主要體現(xiàn)在最終目標的可選擇性和使能目標的發(fā)展性上。首先，最終目標的制定要考慮學生學情的區(qū)別，在分析學習者學科背景、基礎知識、學習能力和偏好的基礎上，將學習者歸類并提供匹配不同類型學習者“最近發(fā)展區(qū)”的分級目標。從學習需求的維度上看，在線學習者并不會一味追求概念理解的“高錨點”，而是依靠需求驅(qū)動擬定個性化目標。因此，學習平臺應賦予學習者主導目標選擇的權(quán)利，體現(xiàn)按需學習和適量學習的原則。其次，要將最終目標解構(gòu)成使能目標并在學習進程中動態(tài)優(yōu)化。一方面，讓學習者在完成某分目標之后，自主決定是否在原有目標的深度抑或廣度上繼續(xù)拓展。例如：即便預期目標在良構(gòu)問題的解決層面已經(jīng)達成，課程也要為期望學習進階的學生提供相對綜合性的劣構(gòu)問題，以滿足他們深度學習的體驗要求。另一方面，由學習者根據(jù)可支配的時間、精力等資源，動態(tài)把控使能目標的生成密度。讓能夠全身心投入的在線學習者加快課程完成進度，也讓資源有限的學習者不為趕進度而應付，甚至不因跟不上進度而“輟學”。

2. 情境化的評價內(nèi)容設計：以情境集取代試題集

研究表明，基于情境的測試能夠幫助學生體會知識發(fā)現(xiàn)的過程、應用的條件，并促使他們將知識轉(zhuǎn)化為技能[21]。評價內(nèi)容設計的情境化過程包含以下幾個重點：第一，情境設置要與學生的背景經(jīng)驗相匹配，與他們的已有認知相適應。在線學習平臺可以收集學習者注冊的個人信息，通過計算機運算生成個性化的情境集，從而在多種不同的真實學習情境中實現(xiàn)多維度評價。第二，情境集要實現(xiàn)能力簇的最大化滲透。也就是說，情境需要覆蓋問題解決的全過程，包括發(fā)現(xiàn)問題、確定目標、探索策略、預期結(jié)果、具體實施和成效反思等各個階段，并將完成每一個具體步驟的子能力嵌入情境的整體設計當中。另外，為了加深學習者學科概念的理解層次，可以提供必要的數(shù)據(jù)、圖表、背景等作為引導材料，著重考查學生對信息的分析和應用能力。

3. 對話式的評價結(jié)果呈現(xiàn)：從他評到內(nèi)省

對話式教學評價視評價為教學雙方圍繞教學活動充分參與、分享觀點、平等對話、思考討論的所得，是一種基于不斷反饋的循環(huán)上升過程，是經(jīng)驗轉(zhuǎn)變的關鍵。在線課程評價結(jié)果的呈現(xiàn)主要從兩個方面體現(xiàn)對話精神。從表面形式來看，對話是一種通過頻繁往復的話語交換實現(xiàn)平等溝通的方式。鑒于此，在線課程的評價結(jié)果應具有短、頻、快的呈現(xiàn)特征。具體來說，就是利用信息技術的優(yōu)勢，采用伴隨式的評價策略，精確刻畫學習者的學習情況。通過記錄學習者問題解決情境中的細節(jié)參數(shù)，如答題的局部時長、應用何種信息、如何應用等，用事實描述對各項子能力進行分析和判斷。從深度意蘊來說，對話是交流雙方視界的不斷融通與擴展。為了達到這一目標，在線學習系統(tǒng)應強調(diào)追蹤學習者對課程學習全過程的心理反饋以及整體體悟，通過設置反思型的評價模塊，將學習者從靜態(tài)的內(nèi)容學習調(diào)整為學習活動的深入?yún)⑴c，幫助學習者完成自我評估、開展自我對話，最終實現(xiàn)自適應學習。

（三）從個體學習走向共同體實踐：在線課程的共同體合作機制

相比傳統(tǒng)學習群體，在線學習共同體不僅活躍于學習發(fā)生的現(xiàn)實環(huán)境，更是與物理的、虛擬的學習環(huán)境構(gòu)成了自成一體的實體。同時，在線學習生態(tài)的蓬勃發(fā)展改變了傳統(tǒng)教育語境中的師生關系，使得施教者從真實具體的教師個體形象變成了虛擬抽象的數(shù)字化表現(xiàn)形式。在失去了傳統(tǒng)課堂中的話語霸權(quán)后，課程提供者可以被選擇、被評論、被質(zhì)詢?；谏鲜霏h(huán)境特征與關系轉(zhuǎn)變，在線課程的共同體合作機制具有合作場域集成化、合作關系松散耦合、交互模式多元化的特點。

1. 集成化的合作場域：線上線下互榮共生

在線課程的共同體合作機制是線上線下學習環(huán)境多元疊加的結(jié)果。它為兩者提供互利共生的契機，讓多種資源的碰撞與豐富意義的生成成為可能。例如：教師可以在線下引導學生的線上自主學習進程，透過網(wǎng)絡記錄的學習投資行為了解學生的學習盲點、學習喜好和學習狀態(tài)，進而更有針對性地解答學生疑問、調(diào)整教學進度、延伸教材內(nèi)容，達到雙向良性互動的教學效果。又如，教師可以采取“線上自學—線下翻轉(zhuǎn)”的教學組織形式，將課堂轉(zhuǎn)型為個案研究、團隊協(xié)作、技能實踐的場所，為知識的內(nèi)化提供足夠的時間。教師甚至可以主動參與在線課程的設計過程，將游戲化策略內(nèi)嵌至課程的各個環(huán)節(jié)，為課堂知識的傳遞創(chuàng)設模擬現(xiàn)實的應用環(huán)境。通過混合式教學策略的靈活運用，線上學習不再是“放牛吃草”“大海撈針”，被在線課程倒逼的線下學習也不會淪為填鴨式灌輸?shù)拇~。同時，教師也可以作為學習投資者，利用線上資源為自身的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃路徑，投入知識的探索、加工和創(chuàng)造過程，使自己成為信息時代知識的集大成者。

2. 松散耦合的合作關系：從固定身份到角色輪轉(zhuǎn)

松散耦合體現(xiàn)個體成員間相互聯(lián)系又保持獨立的共同體合作狀態(tài)。首先，它是程序?qū)虻膶φ战M，反對管理主義課程觀折射下的師生關系，是一種去權(quán)威化的關系耦合。在線學習環(huán)境中邂逅的師生間會發(fā)展一種新的對話和伙伴關系。教師作為更有經(jīng)驗的學習投資者，為學生的在線學習投資方案出謀劃策，鼓勵他們有目的地“求學”，有理由地“輟學”。同時，教師也在與不同學習者的充分協(xié)商和交匯過程中發(fā)掘多元教育目標，以“生本位”的思考取代“師本位”的知識灌輸哲學，將單純的“知識販售”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生潛能的激活與喚醒。其次，松散耦合的共同體組織模式體現(xiàn)在成員身份的循環(huán)演化過程中。課程參與者會反復經(jīng)歷由新手學習者、熟練學習者進階至專家學習者的各個階段。他們也會在每一輪的知識生產(chǎn)過程中承擔不同責任，在問題提出者、進程推動者、知識挖掘者、觀點生產(chǎn)者的位置上進行角色輪轉(zhuǎn)。

3. 多元化的交互模式：從簡單交流到自適交互

虛擬的在線學習共同體支持多元交互模式，讓學習者以最舒適的狀態(tài)進入學習圈。首先，學習者可以設置“隱身”狀態(tài)，以緘默的方式，通過查看學習內(nèi)容的使用記錄、關聯(lián)情況、評估記錄等，迅速進入并了解自己所處的學習社群。其次，在線課程可以創(chuàng)設開放式協(xié)同編輯環(huán)境以匯聚學習共同體。學習者通過對某一問題的解答、瀏覽和編輯，與多個學伴、教師和學科專家產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，組成圍繞特定問題的暫時性共同體。在共同體成員間跨時空的交互中，學習者從各處獲取高階智慧，完成自身的知識建構(gòu)，并反作用于其所處的共同體，從而推動群體智慧的進化。此外，在線課程可以借助動態(tài)語義的聚合促發(fā)學習者自組織的共同體，即通過關聯(lián)技術，讓學習主題相同或近似的學習者實現(xiàn)趨向?qū)W習資源的聚集，并通過共享人際網(wǎng)絡，讓資源使用者自發(fā)形成實時交互的學習共同體。在此基礎上，課程平臺還可以開放技術服務接口，支持在線學習者使用各種常用社交軟件展開泛在學習環(huán)境中的交流，進而形成超越課程本身的、更加長久穩(wěn)定的共同體合作狀態(tài)。

六、結(jié)? ?語

雖然我們無法預測在線課程“高輟學率”現(xiàn)象是否會持續(xù)下去，但全球數(shù)以百萬計學習者的參與本身就是一個積極的信號。從消極方面解讀“輟學”數(shù)據(jù)會導致對在線學習者行為正當性的片面認定，對在線學習形態(tài)的過度褒揚會貶損傳統(tǒng)教育的價值，而規(guī)整齊備的課程定式會鑄造出僵化的在線教學范式。反之，將“高輟學率”定位為在線學習生態(tài)與實體教學環(huán)境二元融合背景下的自然產(chǎn)物則更具意義。鑒于此，我們應將焦點從“高輟學率”移開，轉(zhuǎn)而思考在線課程如何從一種破壞式的創(chuàng)新活動過渡到一種更具持續(xù)性競爭力的發(fā)展樣態(tài)。

我們與其期待學術開源的大學堂、技術賦能的大數(shù)據(jù)帶來的顛覆式變革，不如通過課程背后的在線教學機制提升來激發(fā)網(wǎng)絡學習環(huán)境中持續(xù)的創(chuàng)新力，去改變知識本位的格局，讓知識成為素養(yǎng)、智慧、資本。當在線學習如萬花筒般折射出知識的多元化面貌時，在線課程才能被賦予更豐富的意義和價值，從而兌現(xiàn)開放教育對學習者的承諾，賦予他們自我導向?qū)W習的底氣，提供他們智適應、自適應的在線學習機會，讓他們在動態(tài)、開放、生長的泛在學習環(huán)境中成就個體知識和能力的內(nèi)在增值，在學習共同體的協(xié)作中實現(xiàn)公共知識的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生。到那時，在線課程將不再是一個“時髦的熱詞”、一場數(shù)字文化的“雪崩”和“海嘯”、一種短暫的“狂熱”和“破壞性入侵”，而是升格為教育整體生態(tài)中重要的子系統(tǒng)，成為未來教育的新常態(tài)。

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