劉凱 鄭曉靜 徐莉程

【摘要】課程評價是課程管理非常重要的一個環(huán)節(jié)，是權(quán)衡教育目標(biāo)設(shè)置與達(dá)成、提高教學(xué)質(zhì)量的重要因素。降低人文類課程考核評價過程中主觀性因素的影響程度至合理區(qū)間，是發(fā)揮課程評價對人文類課程提質(zhì)增效功能的關(guān)鍵前提。為實現(xiàn)“根據(jù)目標(biāo)評價課程”的要求，將三維教學(xué)目標(biāo)的全覆蓋考核，必須改變原本單一的筆答試卷考試方式，設(shè)置形成性考核，通過多次評價，引導(dǎo)學(xué)生參與到評價過程中，是強化課程評價對學(xué)生學(xué)習(xí)激勵功能的重要舉措。要打破人文類課程在課程評價等教學(xué)改革研究和實踐中的困境，還應(yīng)從主觀性的來源“人”入手。

【關(guān)鍵詞】課程評價? 人文類課程? 主觀性? 形成性考核

【中圖分類號】G642 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）39-0134-02

“課程評價之父”泰勒在其著作《課程與教學(xué)的基本原理》中提出了“泰勒原理”，即：課程編制主要分為四個問題或者步驟，課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價。泰勒認(rèn)為課程編制首先要確定課程目標(biāo)，其次根據(jù)目標(biāo)選擇課程內(nèi)容，然后根據(jù)目標(biāo)組織課程內(nèi)容，最后根據(jù)目標(biāo)評價課程。他認(rèn)為一個完整的課程編制過程都應(yīng)包括這四項活動。

其中課程評價是指根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和課程系統(tǒng)信息以科學(xué)的方法檢查課程的目標(biāo)、編訂和實施是否實現(xiàn)了教育目的，實現(xiàn)的程度如何，以判定課程設(shè)計的效果，并據(jù)此作出改進(jìn)課程的決策。課程評價是課程管理非常重要的一個環(huán)節(jié)，是權(quán)衡教育目標(biāo)設(shè)置與達(dá)成、提高教學(xué)質(zhì)量的重要因素。越來越多教育工作者將意識到課程評價的重要意義，將大量精力投入到課程評價的研究中，伴隨著課程評價研究的不斷深入，近年來課程評價呈現(xiàn)出強調(diào)評價主體的多元化、重視評價的激勵功能、設(shè)置形成性評價等發(fā)展趨勢。

一、大學(xué)語文課程的考核要素分析

包括大學(xué)語文在內(nèi)的人文類課程要實現(xiàn)課程評價的研究和實踐，切實有效地通過課程評價反映的教學(xué)指標(biāo)、參數(shù)等反饋和改進(jìn)課程，必須要明確大學(xué)語文課程考核的全要素包含哪些，也就是泰勒所說“根據(jù)目標(biāo)評價課程”。當(dāng)前大學(xué)語文課程在全國高等教育院校普遍開設(shè)，是一門科學(xué)文化基礎(chǔ)課、必修課，承擔(dān)提升傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、培養(yǎng)批判性思維的課程功能。本課程一般包含文學(xué)閱讀和應(yīng)用寫作兩大重要模塊，旨在傳授基本文學(xué)欣賞和應(yīng)用寫作知識、培養(yǎng)利用漢語言文字提取和表達(dá)信息的能力、塑造正確的情感態(tài)度和價值觀。基于以上現(xiàn)實，大學(xué)語文課程考核的全要素可以從文學(xué)閱讀和應(yīng)用寫作兩大方面分別劃分。

文學(xué)閱讀方面，學(xué)生除了熟練記憶必要的文學(xué)常識、文體知識外，還應(yīng)該學(xué)會劃分篇章結(jié)構(gòu)、歸納概括段落大意，這是學(xué)生閱讀和欣賞文學(xué)作品的前提，也是利用漢語言文字提取有效信息的必備能力;在清楚文學(xué)作品的主要結(jié)構(gòu)和內(nèi)容后，學(xué)生需要對文學(xué)作品展開進(jìn)一步的分析總結(jié)，視文體不一，分析總結(jié)的對象也有所不同，例如，在小說中針對關(guān)鍵人物形象進(jìn)行分析總結(jié)，戲劇中則聚焦關(guān)鍵情節(jié)和主要沖突。在閱讀和欣賞文學(xué)作品時，不能只是簡單地重復(fù)作者的思路，更重要的是有所生發(fā)，應(yīng)該結(jié)合自身實際、立足時代背景，以辯證的視角和眼光，對作品強調(diào)和宣揚的價值觀念予以綜合性的評價，表達(dá)個人的獨特觀點和嚴(yán)密論述。以上三個要素可以被概括為歸納概括的能力、分析總結(jié)的能力、綜合評價的能力，按照布魯姆的教育目標(biāo)分類方法，歸納概況的能力對應(yīng)著理解層面，分析總結(jié)能力對應(yīng)著分析層面，綜合評價能力屬于綜合和評價兩個層面。當(dāng)然，人文類課程有其特殊性，文學(xué)作品不絕對強調(diào)邏輯的嚴(yán)密和層次的分明，轉(zhuǎn)而遵循想象的跳躍性，而這種真正高階的、較大程度上脫離規(guī)則束縛的文學(xué)閱讀與欣賞必然是建立在熟練地、嚴(yán)格地遵循規(guī)則的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。

在應(yīng)用寫作方面，同樣有三個要素需要考核，根據(jù)寫作的基本規(guī)律，寫作一篇文章尤其是應(yīng)用性的文章先要確定寫作的目的或者寫作的主題，主題是一篇應(yīng)用文的靈魂和主干，對一篇文章起著統(tǒng)攝作用。

綜上，大學(xué)語文課程考核包括兩個方面的六個要素，并且六個要素涵蓋了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度的教學(xué)目標(biāo)，例如文學(xué)閱讀中劃分篇章結(jié)構(gòu)、應(yīng)用寫作中確定文章結(jié)構(gòu)，既考查了基本文體知識的記憶理解還考查了其應(yīng)用實踐，文學(xué)閱讀中綜合評價文學(xué)作品和應(yīng)用寫作中確定文章主題，隱含著情感態(tài)度價值觀的流露，因此大學(xué)語文課程明確六個考核要素基本實現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)考核的全覆蓋。

二、大學(xué)語文課程的考核方式舉例

從考核方式上看，筆答試卷考試占據(jù)各院校大學(xué)語文課程考核方式的主流，筆答試卷考試是一項傳統(tǒng)的考核評價方式，尤其獨特的優(yōu)勢，但并不能適應(yīng)和滿足當(dāng)下課程目標(biāo)“反對過于注重知識傳授，強調(diào)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀‘三維’目標(biāo)的達(dá)成”的新要求和新趨勢，部分院校嘗試以開卷筆答考試替代閉卷筆答考試，因為沒有從根本上改變考核方式，所以效果必然難以達(dá)成預(yù)期。

為實現(xiàn)“根據(jù)目標(biāo)評價課程”的要求，將三維教學(xué)目標(biāo)的全覆蓋考核，必須改變原本單一的筆答試卷考試方式，設(shè)置形成性考核，通過多次評價，引導(dǎo)學(xué)生參與到評價過程中，強化課程評價對學(xué)生學(xué)習(xí)的激勵功能。

以我院大學(xué)語文課程的考核評價方式為例，在文學(xué)閱讀模塊布置繪制人物關(guān)系導(dǎo)圖、段落分析流程圖等課前任務(wù)或者課后作業(yè)考查歸納概括和分析總結(jié)能力;以小組為單位，通過合作和對抗的形式，開展研討交流或者主題展示，形成小組活動記錄表，主要考查分析總結(jié)能力，活動中還能強化學(xué)生的團隊意識和批判性思維，隱含對情感態(tài)度價值的塑造;給出“答案兩可”類開放性試題。這類試題有一種專門的屬性：問題的答案是不唯一的，還可能彼此完全相反或相對。這類試題較多出現(xiàn)應(yīng)該不是偶然，與課程改革中注重學(xué)生的閱讀體驗，鼓勵學(xué)生個性化閱讀與表達(dá)等理念相關(guān)，是語文教育領(lǐng)域、語文評價領(lǐng)域進(jìn)步的一種微觀表現(xiàn)。這類試題能夠引導(dǎo)學(xué)生更加開放地看待問題，更加自覺地選擇自己的立場、表達(dá)自己的觀點。

應(yīng)用寫作模塊仿照文學(xué)閱讀模塊設(shè)置繪制文章結(jié)構(gòu)流程圖或思維導(dǎo)圖的課前任務(wù)或課后作業(yè)考查對文章結(jié)構(gòu)的認(rèn)識和理解;寫作模塊，更注重學(xué)生為中心的參與式學(xué)習(xí)，在學(xué)生對文章結(jié)構(gòu)形成初步認(rèn)識后，將文章按照常見結(jié)構(gòu)進(jìn)行拆分，每一結(jié)構(gòu)都利用不同課次的課堂時間進(jìn)行當(dāng)堂寫作、講評、修改，讓寫作教學(xué)形成閉環(huán)，習(xí)作講評階段的教學(xué)反饋能夠即時作用到學(xué)生的習(xí)作修改階段。

終結(jié)性考核則是一篇預(yù)設(shè)情境的應(yīng)用文寫作，覆蓋大學(xué)語文課程兩個方面六個要素，并且更加側(cè)重能力的形成和情感態(tài)度價值觀的塑造。

三、大學(xué)語文課程考評改革的困境和方法

（一）大學(xué)語文課程考評改革的困境

從全國高校的大背景看，理工類課程教學(xué)改革項目遠(yuǎn)多于人文類課程教學(xué)改革項目。包括大學(xué)語文在內(nèi)的人文類課程在課程評價等教學(xué)改革研究和實踐中遭遇瓶頸。造成如此困境的主客觀原因有明顯的共通性。

以我院大學(xué)語文課程為例，我院作為一所工科為主的本科院校，學(xué)生的人文基礎(chǔ)略微薄弱，對待人文類課程的價值認(rèn)識淺表化造成學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，而且隨著高等教育改革和兩性一度金課政策的落實，學(xué)生學(xué)業(yè)壓力驟增，在時間和精力更加緊張的情況下，對非專業(yè)課的人文類課程應(yīng)付現(xiàn)象更加明顯。種種情況，讓人文類課程的教學(xué)改革開展步履維艱。

除了艱難的外在環(huán)境條件外，大學(xué)語文等人文類課程在實施教學(xué)考評改革時還暴露出先天不足。課程評價體系由評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價主體、評價方式四部分構(gòu)成，大學(xué)語文等人文類課程的評價方式中引入了大量研討交流、主題展示、習(xí)作修訂、應(yīng)用寫作等極具開放度考評實踐活動，其評價標(biāo)準(zhǔn)天然具有較強的主觀性;人文類課程學(xué)習(xí)的周期性偏長，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成需要長時間的反復(fù)練習(xí)、應(yīng)用，而大部分人文類課程開課周期較短，在開課期間采集的教學(xué)數(shù)據(jù)難以反映達(dá)成效果，學(xué)習(xí)周期普遍長于開課周期也是一對突出的矛盾。

（二）大學(xué)語文課程考評改革的方法

針對大學(xué)語文等人文類課程評價標(biāo)準(zhǔn)天然具有的較強主觀性，首先要從主觀性的來源“人”入手，利用集體備課，不斷統(tǒng)一課程組教員對某一評價方式考查目的的認(rèn)識，明確“根據(jù)教學(xué)目標(biāo)評價課程”的原則，設(shè)置閱卷預(yù)演，采用流水閱卷，最大程度減少主觀性帶來的分?jǐn)?shù)差異;采用分層評分標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生解答某個問題的具體表現(xiàn)進(jìn)行分層描述。其關(guān)鍵，一是確定觀察和描述的維度，二是區(qū)分層級表現(xiàn)。關(guān)于前者，蘊含著三個評分觀察點：回答方向（基本觀點）的合理性程度、支持觀點的證據(jù)類型周全與否、各個角度的證據(jù)是否可靠和充分。圍繞這些基本的觀察角度，綜合考慮基于測量目標(biāo)所期待的學(xué)生表現(xiàn)和實際的學(xué)生答題表現(xiàn)，分層描述學(xué)生的表現(xiàn)并賦分，就可形成分層評分標(biāo)準(zhǔn)。通過層次清晰地嚴(yán)密評分標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步壓縮閱卷教師主觀性空間。

在教學(xué)周期無法延長至覆蓋學(xué)習(xí)周期時，可以通過雙向互補的思路來緩解這對矛盾。一方面通過提升開課期間的練習(xí)強度，例如增加應(yīng)用寫作模塊課堂練習(xí)時長，開展小班化教學(xué)提升教師對學(xué)生的輔導(dǎo)講評力度，注重反饋后再修訂，形成教學(xué)閉環(huán)，在課程期間強基礎(chǔ)、提效率，從壓縮學(xué)習(xí)周期的方向進(jìn)行調(diào)和;一方面增設(shè)二課活動，利用學(xué)生課余時間來彌補學(xué)習(xí)時限不足的短板，鼓勵學(xué)生參加學(xué)科競賽，通過賽前專題輔導(dǎo)進(jìn)一步夯實課堂教學(xué)內(nèi)容，在課后活動中多訓(xùn)練、強能力。

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作者簡介：

劉凱（1992年-），男，山東招遠(yuǎn)人，海軍潛艇學(xué)院基礎(chǔ)部講師，主要從事大學(xué)語文教學(xué)與研究工作。