吳秋晨

摘 要 學徒制作為職業(yè)教育的重要組成部分，一直是歐盟地區(qū)教育改革的重要領(lǐng)域之一。隨著歐盟經(jīng)濟一體化發(fā)展的程度提高，為了滿足企業(yè)用工需求和人才就業(yè)需求，很多國家陸續(xù)開始實施跨境學徒制?？缇硨W徒制的實施受到多方面因素的影響，包括學徒制的發(fā)展情況、管理模式和合同類型。學徒合同的連貫性、學徒制的資助方案、學徒制的國際合作是實施跨境學徒制的保障措施。由此得出的啟示是：跨境學徒制的本質(zhì)是職業(yè)教育跨境合作;能夠為企業(yè)帶來哪些利益是實施跨境學徒制需要明確的重要問題;促進區(qū)域?qū)W徒制合作發(fā)展，保證跨境學徒制平穩(wěn)銜接。

關(guān)鍵詞 跨境學徒制;職業(yè)教育;歐盟;跨境學習

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）33-0076-05

近年來，歐盟國家在職業(yè)教育領(lǐng)域開展了一系列合作，以促進區(qū)域內(nèi)部的共同發(fā)展。學徒制在德語國家發(fā)展已久，其雙元制的學習模式也被其他歐盟國家借鑒，用來發(fā)展本國的學徒制。不僅如此，歐盟國家還借助經(jīng)濟社會合作的背景，陸續(xù)實施跨境學徒制，加強職業(yè)教育領(lǐng)域的國際合作，培養(yǎng)符合區(qū)域發(fā)展的高水平學徒。

一、跨境學徒制的起源

（一）區(qū)域經(jīng)濟合作的背景

在全球勞動力市場和歐盟地區(qū)勞動力市場自由流動的背景下，學生往往需要了解境外合作伙伴的相關(guān)知識、外語以及關(guān)鍵技術(shù)，以勝任最新的工作崗位需求。其中重要的方法是在另一個文化和經(jīng)濟環(huán)境中去工作和學習，這樣能夠獲得實際的工作經(jīng)驗，擴大他們的工作視角，并提高語言技能。歐盟國家在勞動力市場中存在著供給和需求的不平衡問題，在區(qū)域經(jīng)濟合作的影響下，其勞動力市場呈現(xiàn)出三個特點：一是個別行業(yè)出現(xiàn)了崗位招工困難，在國內(nèi)無法找到合適的技能人才來填補，需要引進其他國家的技能人才。例如，奧地利的旅游業(yè)和傳統(tǒng)手工業(yè)都面臨著技能工人短缺的情況，越來越依賴于鄰國的雇員和學徒。因此，奧地利相關(guān)部門會對空缺較多的職業(yè)崗位進行匯總分析，尤其是那些對技術(shù)要求較高的職業(yè)崗位，鼓勵其他國家的技術(shù)工人移民奧地利，滿足勞動力市場需求[1]。二是本國勞動力需要具備外企工作能力。在這種情況下，跨境學徒制可以讓本國學徒在鄰國的職業(yè)學校進行學習[2]。三是通過國際合作的形式來培養(yǎng)高技能人才。保加利亞是歐盟中經(jīng)濟實力較弱的國家，培養(yǎng)高水平的技術(shù)技能人才的能力不足，需要通過和歐盟地區(qū)的其他發(fā)達國家建立人才培養(yǎng)合作模式。

（二）相關(guān)政策法律的出臺

學徒制相關(guān)政策法律的出臺和改革，是歐盟國家實施跨境學徒制的重要依據(jù)。德國2005年對《職業(yè)培訓法》（Berufsbildungsgesetz）進行了改革，明確提出在符合培訓目的的情況下，部分培訓可以在國外進行。2013年，德國開始在國家層面支持跨境學徒制，提出到2020年所有采用雙元制模式培養(yǎng)的學徒中，至少有10%需要擁有海外實習經(jīng)驗[3]。除了“走出去”，德國政府還不忘“引進來”。在人口結(jié)構(gòu)變化、技術(shù)工人短缺的背景下，德國越來越需要來自其他國家的技術(shù)工人。而作為“技術(shù)工人戰(zhàn)略”的支撐法律，《技術(shù)工人移民法》于2018年12月起草，2020年3月1日生效。其目的在于幫助具有技術(shù)工人、學徒身份的海外移民進入到德國的勞動力市場。這項法律為海外技術(shù)工人提供準入機制，那些擁有海外職業(yè)資格證書和德國職業(yè)資格證書且達到一定年限后的技術(shù)工人都可以申請德國的永久居留權(quán)。在技能人才引進方面，愛爾蘭通過頒發(fā)關(guān)鍵技能許可證和一般就業(yè)許可證兩種證書分類吸引人才。關(guān)鍵技能許可證只針對高技能人才，而一般就業(yè)許可證面向更廣泛的職業(yè)群體[4]。

二、實施跨境學徒制的影響因素

（一）不同國家的學徒制特色

1.學徒制發(fā)展狀況

不同歐盟國家的學徒制發(fā)展情況不同，直接影響到實施跨境學徒制的效果。對于那些學徒制起源較早、學徒制參與度很高的國家來說，無疑是有利的。以丹麥為例，其學徒制從職業(yè)教育創(chuàng)建以來便開始發(fā)展，且丹麥職業(yè)教育最主要的學習形式就是學徒制，它承擔了絕大多數(shù)的職業(yè)教育學習者的培訓任務(wù)，有超過95%的職業(yè)教育學習者選擇了學徒制[5]。

一些歐盟國家的學徒制起步較晚，它們大都效仿德國雙元制的經(jīng)驗，在21世紀以后陸續(xù)開展實施。比如斯洛伐克在2015至2016學年開始實施學徒制[6]，羅馬尼亞在2017年開始實施學徒制[7]。學徒制起步較晚的國家通常面臨著學徒制參與度不高、實施經(jīng)驗不足等現(xiàn)實問題。在2017至2018學年，羅馬尼亞學徒制的學習者僅占高中階段職業(yè)教育學生總數(shù)的1.5%[8]。還有一些歐盟國家則在近年大力發(fā)展和改革學徒制，擴充其規(guī)模，這些對于后期實施跨境學徒制也是有利的因素。比如瑞典在2011年把學徒制納入到正規(guī)職業(yè)教育體系中，在2014創(chuàng)建學徒中心（L?rlingscentrum） [9]，學徒數(shù)量明顯增加，從2013至2014學年的5600名，以年均增長超過1000名的速度，在2018至2019學年達到12280名[10]。

2.學徒制管理模式

歐盟國家學徒制管理模式有國家層面的統(tǒng)一管理和地方層面的自治管理兩種，管理模式在實施跨境學徒制時有重要影響。愛爾蘭所有的學徒制由國家機構(gòu)集中組織和監(jiān)督，教育培訓提供方需要遵守規(guī)定的課程標準，學徒也因此需要達到統(tǒng)一的考核標準。在學徒進行跨境學習時也有統(tǒng)一的要求和指導(dǎo)[11]。地方治理模式的代表之一是西班牙，它的學徒制起步較晚，始于2012年。由于西班牙各個地區(qū)都有不同的學徒制管理模式，導(dǎo)致不同地區(qū)的學徒制發(fā)展機會不平等，缺少國家層面的監(jiān)督。在這樣的背景下，很多地區(qū)的現(xiàn)實情況并不支持開展跨境學徒制，于是西班牙政府準備為學徒制建立統(tǒng)一的國家監(jiān)管框架[12]。

3.學徒制的合同類型

學徒制的合同類型對于跨境學徒制的影響在于，如果學徒和企業(yè)簽訂了雇傭關(guān)系的合同，涉及到薪酬、工作時長、假期等方面，那么學徒想要出國實習則會對原有工作崗位帶來影響。相反，如果學徒不是企業(yè)的雇員，而是職業(yè)學校的學生，那么出國實習就只是職業(yè)學校和海外企業(yè)之間的關(guān)聯(lián)問題。芬蘭的學徒制有簽訂培訓協(xié)議（Training agreement）和簽訂學徒培訓合同（Apprenticeship training contract）兩種。簽訂培訓協(xié)議的學徒制，學徒和企業(yè)沒有雇傭關(guān)系，學徒?jīng)]有工資，雇主也不會得到任何培訓補償。只要滿足相關(guān)條件，培訓協(xié)議可以更改為學徒培訓合同。培訓協(xié)議可以理解為是芬蘭學徒制的初級階段或者過渡階段，由于它的性質(zhì)特點，學徒可以在培訓協(xié)議期間通過伊拉斯謨+（Erasmus+）資助項目的形式，進行跨境學習。而學徒培訓合同對于學徒要求更加嚴格，同時也會給學徒提供工資等各種待遇。如果學徒在此期間出國學習，將會涉及到如工作時間和待遇的變動問題[13]。

（二）經(jīng)濟社會條件

1.企業(yè)規(guī)模

企業(yè)的規(guī)模是企業(yè)參與學徒制的重要影響因素，因為企業(yè)的總體實力決定了其是否有能力開展培訓業(yè)務(wù)。對于中小型企業(yè)而言，開展培訓是件困難的事情，它們沒有大企業(yè)的組織培訓能力，導(dǎo)致中小企業(yè)的雇主很難專注于培訓。所以，大企業(yè)在開展學徒制時比小企業(yè)更有優(yōu)勢，它們能夠提供更多的學徒崗位。不僅如此，一些歐盟國家的大型企業(yè)可以服務(wù)于更廣闊的國際市場，而小企業(yè)通常只需要服務(wù)國內(nèi)市場。在丹麥，服務(wù)于國際市場的傳統(tǒng)大型企業(yè)認為實施跨境學徒制是必要的，以便學徒能接受與國際市場保持聯(lián)系的培訓。而對于面向國內(nèi)市場的中小企業(yè)，則認為沒有必要進行跨境學習，甚至把它看作是學徒培養(yǎng)的障礙[14]。

2.地理位置

地理位置是影響學徒跨境學習的重要因素之一，因為地理位置通常能夠決定跨境學徒制的合作關(guān)系。以盧森堡為例，它位于法國、德國和比利時的交界地帶，官方語言有盧森堡語、德語和法語。盧森堡于1995年開始同周邊國家建立學徒制跨境合作的體制框架，由于其地理位置的因素，加上比鄰國更高的工資待遇，有助于吸引跨境工作者，使它成為歐洲跨境通勤工作者數(shù)量最多的地區(qū)[15]。在2018年9月，比利時荷蘭語區(qū)的培訓中心同荷蘭職業(yè)教育合作組織和勞動力市場簽署了一項國際合作協(xié)議，以支持和鼓勵學徒制的跨境合作[16]。

3.文化

作為一個相對較小的國家，丹麥始終通過國際合作來帶動自身發(fā)展，其學徒制在歷史上也以多種方式反映了這種需求。從中世紀開始，丹麥工匠就在國外工作，把丹麥的手工藝品和工作文化帶到國外，并將有關(guān)工藝、設(shè)計和材料的新理念帶回丹麥[17]。丹麥發(fā)達的航運業(yè)助其開拓國際市場，與世界各地的許多國家開展業(yè)務(wù)往來和文化交流。由于丹麥歷來是一個高度國際化的社會，應(yīng)在多大程度上加強國際導(dǎo)向，關(guān)注國家之間的合作問題成為丹麥公共媒體的日常主題。當前，丹麥社會依然關(guān)注國際合作，學徒制也同樣如此。

4.語言

實施跨境學徒制的一個重要影響因素是語言問題，因為外語可以幫助學徒在其他國家或者地區(qū)進行就業(yè)和培訓。學徒制跨境學習和高等教育跨境學習的區(qū)別之一就是，學徒制通常在入學要求中沒有針對外語方面的限制，加上整個學徒制的培訓時間相對較短，缺少外語學習機會，這意味著學徒很難在學習期間熟練地掌握一門外語。因此，學徒在選擇跨境學習目的地時，通常會尋找語言相同的國家或者地區(qū)。

作為學習最廣泛的第二語言，良好的英語水平一直是學徒出國實習的有利因素。例如，愛爾蘭學徒制在海外進行培訓時，會盡可能選擇工作環(huán)境或培訓機構(gòu)以英語運行的國家[18]，這是因為英語是愛爾蘭的第二官方語言。同時還有一些母語非英語的歐盟國家，國民平均英語水平良好，可以在以英語為工作語言的相關(guān)部門進行工作和培訓。

一些歐盟國家在學徒制中重視外語學習，為跨境學習的開展提供了有利條件。奧地利在各類教育中都重視英語，國民整體英語水平較好。在學徒制中，英語被列為學習內(nèi)容之一，因為英語水平被看作是交際能力的體現(xiàn)[19]。芬蘭職業(yè)教育注重跨境交流和外語學習。大部分職業(yè)教育學習者除了母語外，還學習過至少兩種語言，使得芬蘭學生的平均學習語言種類超過其他歐盟國家的學生[20]。

三、實施跨境學徒制的保障措施

（一）學徒合同的連貫性

在簽訂合同的學徒制中，學徒合同的有效性在整個學徒期間是相同的，不管是國內(nèi)培訓還是國外培訓。這就意味著跨境學徒制并不會改變合同性質(zhì)，它依然受到勞動法的約束。這樣有利于學徒開展跨境學習，為學徒和企業(yè)提供法律保障。因此，學徒出國學習，必須達到相同水平的要求，而且要保障學習和工作內(nèi)容的一致性。通常情況下，職業(yè)學校會負責組織跨境學徒制的學習內(nèi)容和評估工作，并向相關(guān)部門報告完成情況。另一方面，企業(yè)依然會向?qū)W徒支付一定的薪酬，幫助學徒完成跨境學習。

（二）學徒制的資助方案

盡管按照勞動法律法規(guī)，當學徒出國進行學習和工作后，雇主依然要按照學徒合同的要求來承擔相關(guān)費用，但是在很多情況下并非如此。一種情況是，對于中小企業(yè)，尤其是雇員在10人以下的小型或者微型企業(yè)來說，很難把學徒派往國外培訓，因為這意味著原有的工作崗位空缺，影響企業(yè)運行。另一種情況是，對于長期跨境學習，例如1個月甚至3個月以上的海外實習，企業(yè)很難繼續(xù)支付學徒的相關(guān)費用。所以，中小型企業(yè)雇主不希望學徒進行跨境學習，而大型企業(yè)雇主不希望學徒進行長期的跨境學習。這背后的原因在于，學徒離開工作崗位后無法為企業(yè)帶來直接的效益。

歐盟國家廣泛開展了伊拉斯謨+資助方案，為學徒制的跨境學習提供相關(guān)的資金支持。這樣的資助方案可以使跨境學徒制受到第三方的監(jiān)督和管理，因為受資助的機構(gòu)需要為跨境學徒制設(shè)計學習和工作計劃，保證境外培訓質(zhì)量。伊拉斯謨+方案在歐盟國家的影響力很大，在保加利亞，它是跨境學徒制的唯一資助方案。除了伊拉斯謨+這樣的大范圍資助方案，還有歐盟國家開展了針對本國學徒制的資助方案。例如，丹麥在國家層面建立了資助方案，由雇主集體資助，為那些跨境學習的學徒提供資金。

（三）學徒制的國際合作

開展學徒制的國際合作，有利于加強各國之間的交流，保障學徒制的互認，促進職業(yè)教育和工作之間的流動。歐盟國家在職業(yè)教育領(lǐng)域的合作很多，在學徒制中，合作的形式有多種。一種是學徒制發(fā)展較好的國家對于相對弱勢國家的幫助，例如德語國家和保加利亞之間的合作。相比于其他歐盟國家，保加利亞實施學徒制的時間相對較晚。在瑞士的幫助下，保加利亞于2015年開始施行學徒制，由瑞士提供部分資金，支持課程開發(fā)和師資培訓等。除此之外，奧地利和德國也對保加利亞發(fā)展學徒制提供了支持。

還有一種方式是建立學徒制聯(lián)盟。波羅的海學徒制和工作場所學習聯(lián)盟成立于2015年6月，對于波羅的海國家（立陶宛、拉脫維亞、愛沙尼亞）的學徒制發(fā)展有重大意義。它是波羅的海國家之間的合作成果，目的是分享工作場所學習和學徒制的經(jīng)驗，促進職業(yè)教育改革。通過宣傳和支持學徒制，使得波羅的海國家形成了發(fā)展學徒制的共識，有利于波羅的海地區(qū)的學習者進行跨境學習。在具體措施方面，愛沙尼亞和拉脫維亞跨境工作學習項目于2018年4月1日啟動，由拉脫維亞商會領(lǐng)導(dǎo)，以促進愛沙尼亞和拉脫維亞的學徒在兩國間開展跨境學習。項目還提供語言能力提升方面的支持，包括愛沙尼亞語、拉脫維亞語和英語。該項目旨在朝著更一體化和更靈活的勞動力市場發(fā)展，使得職業(yè)教育畢業(yè)生的就業(yè)和企業(yè)的招聘得到改善。當前，波羅的海國家正在討論，為從事學徒培養(yǎng)工作的企業(yè)培訓教師制定統(tǒng)一能力標準，以提高跨境學徒制的教學質(zhì)量。

四、啟示

（一）跨境學徒制的本質(zhì)是職業(yè)教育跨境合作

跨境學徒制是當前歐盟國家職業(yè)教育研究的熱門話題，它在培養(yǎng)國際通用技術(shù)技能人才、促進區(qū)域經(jīng)濟合作發(fā)展方面發(fā)揮著重要作用。職業(yè)教育跨境學習和高等教育跨境學習有著很大的不同，盡管學徒制跨境學習也和高等教育跨境學習一樣受到如伊拉斯謨+這樣的資助方案，但是二者有著明顯的區(qū)別。從教育類型來看，職業(yè)教育和高等教育的教育目的不同，它們在學習階段中的導(dǎo)向有著很大的區(qū)別。學徒制強調(diào)在工作場所中進行學習，它受到的影響因素比普通本科學習的影響因素復(fù)雜。學徒制直接受到經(jīng)濟發(fā)展水平、勞動力市場供需等因素影響。工作崗位的減少或者增多，直接決定了企業(yè)招募學徒的數(shù)量。況且學徒需要和企業(yè)簽訂勞動合同，學徒是學習者和勞動者雙重身份。這種雙重身份來到另外一個國家的企業(yè)或者培訓機構(gòu)后，對原有企業(yè)的效益影響很大。所以跨境學徒制是屬于職業(yè)教育領(lǐng)域中的研究問題，它的本質(zhì)是職業(yè)教育跨境合作。

（二）能夠為企業(yè)帶來哪些利益，是實施跨境學徒制需要明確的重要問題

歐盟國家在實施跨境學徒制中所面臨的共同問題是，很難開展長期跨境學習，于是需要借助如伊拉斯謨+這樣的資助方案。實際上，可以開展跨境學徒制的通常都是較大規(guī)模的企業(yè)，中小規(guī)模企業(yè)甚至連短期跨境學習也無法支持。因為，企業(yè)參與跨境學徒制時缺乏利益驅(qū)動，企業(yè)不愿意去參與沒有直接收益的培訓項目;所以，讓企業(yè)參與到跨境學徒制中，需要明確企業(yè)在這個過程中可以獲得哪些利益，從而提高其參與的積極性。

歐盟國家在近幾十年的發(fā)展中，已經(jīng)體現(xiàn)了區(qū)域合作帶來的好處。實施跨境學徒制的背后，是學徒制的國際合作，也是企業(yè)之間的國際合作。它能夠解決區(qū)域勞動力市場供應(yīng)平衡問題，有利于促進地區(qū)之間經(jīng)濟和貿(mào)易往來。研究跨境學徒制給企業(yè)帶來的利益問題，應(yīng)該站在區(qū)域合作發(fā)展的角度，去探索其背后整個社會的利益關(guān)系。在這個基礎(chǔ)上，完善各種資助方案，包括區(qū)域、國家、地方和企業(yè)等多種形式的來源，為學徒跨境學習提供保障。

（三）促進區(qū)域?qū)W徒制合作發(fā)展，保證跨境學徒制平穩(wěn)銜接

歐盟國家在開展跨境學徒制時需要考慮流入和流出地區(qū)學徒制的差異，這種差異會影響到跨境學徒制的銜接。由于歐盟國家的學徒制發(fā)展情況不同，將直接影響到實施跨境學習的效果。像德國的學徒制已有較長的發(fā)展時間，相關(guān)的法律政策、學術(shù)研究成果和實踐經(jīng)驗都較為豐富。而有的國家在近年來才剛開始實施學徒制，在學徒制本身的研究和實踐還有待加強的情況下，就加入到國際合作中，將會出現(xiàn)較多問題。盡管歐盟國家都或多或少借鑒了德國職業(yè)教育雙元制模式，但是各國的職業(yè)教育管理都在資格證書、學習時長和師資水平等方面有所差異。歐盟各國職業(yè)教育體系彼此不協(xié)調(diào)，在各自特定的框架中運行，不同的學徒制之間很難互相匹配。由于理論和實踐學習時間的比例不同，要找到愿意參與跨境學徒制的企業(yè)并不容易。同時，還有語言方面的障礙，由于學徒的學歷背景不同，一些僅具有初中畢業(yè)證書的學徒在語言學習上處于劣勢，很難適應(yīng)使用外語的工作環(huán)境。在一些情形下，還需要境外的培訓機構(gòu)和工作場所培訓人員掌握相關(guān)外語，來減少合作伙伴之間的溝通困難。

因此，跨境學徒制中的問題還需要進一步研究。從歐盟國家的經(jīng)驗可以發(fā)現(xiàn)，區(qū)域合作模式下設(shè)計的學徒制，是未來實施跨境學徒制平穩(wěn)銜接的重要保障因素。在設(shè)計學徒制方案時，要把跨境學習放在整個培養(yǎng)方案中，從最開始就把相關(guān)內(nèi)容列入課程框架中，而不是額外或者后期再加入。從整體運行的角度來看，需要建立長期有效的機制來監(jiān)督學徒學習過程，認證學習成果，確?？缇硨W徒制的質(zhì)量。借鑒學徒制發(fā)展較好的國家，如德國、奧地利等國的經(jīng)驗，在學徒制中明確考核內(nèi)容，把獲得能力的要求寫入培訓法規(guī)中，以學習成果為導(dǎo)向，規(guī)定學徒在兩個不同地區(qū)培訓結(jié)束時應(yīng)該獲得的能力標準。同時在跨境學徒制中，對于學徒在相關(guān)企業(yè)的培訓和工作過程進行記錄，對于跨境學習過程中的問題進行及時的監(jiān)督和管理。這樣的話，盡管從短期來看，學徒在離崗后并未給企業(yè)創(chuàng)造直接的利益。但跨境學徒制如果能夠按照設(shè)計目的對學徒進行嚴格的管理和培訓，可以產(chǎn)生長期的利益，并彌補短期未在崗位所帶來的損失。

參 考 文 獻

[1][19]BLIEM， W.， L?ffler， R.， MAYERL， M. International mobility in apprenticeships： focus on long-term mobility： Austria[R].ibw， 2020.

[2][15]Biré， M.， Reiners， D. International mobility in apprenticeships： focus on long-term mobility： Luxembourg[R].Intitut national pour le développement de la formation professionnelle continue， 2020.

[3]HUISMANN， A. International mobility in apprenticeships： focus on long-term mobility： Germany[R].BIBB， 2020.

[4][11]CONDON， N. International mobility in apprenticeships： focus on long-term mobility： Ireland[R].SOLAS， 2020.

[5][14][17]ANDERSEN， O. D; HELMS， N. H; LETICA， J. Vocational education and training in Europe： Denmark[R].University College Copenhagen，2020.

[6]VANTUCH， J.， Jelínková， D. International mobility in apprenticeships： focus on long term mobility： Slovakia[R].?IOV/SNO， 2020.

[7][8]CERKEZ， E.B. International mobility in apprenticeships： focus on long-term mobility： Romania[R].National Centre for TVET Development， 2020.

[9]ReferNet.Sweden-apprenticeship centre established in 2014[EB/OL].（2014-08-29）[2021-09-10].http：//www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/sweden-apprenticeship-centre-established-2014.

[10]Cedefop， Swedish National Agency for Education. Vocational education and training in Europe： Sweden[R].Cedefop and Swedish National Agency for Education， 2019.

[12]SANCHA GONZALO， I. International mobility in apprenticeships： focus on long-term mobility： Spain[R].Fundae-Fundación Estatal para la Formación en el Empleo， 2020.

[13][20]KOUKKU， A. PARONEN， P. International mobility in apprenticeships： focus on long-term mobility： Finland. The Finnish National Agency for Education， 2020.

[16]ReferNet. Belgium： The future of learning is dual， digital and international[EB/OL].（2018-12-18）[2021-09-15].http：//www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/belgium-future-learning-dual-digital-and-international.

[18]CONDON， N. International mobility in apprenticeships： focus on long-term mobility： Ireland[R]. SOLAS， 2020.