莫鳳嬌

【摘 要】在核心素養(yǎng)背景下的小學數(shù)學課堂中，教師力求能啟發(fā)、引導(dǎo)學生自主學習和深入探究，然而實際效果不佳，尤其是低年級學生，處理和解決數(shù)學問題時往往習慣套用公式，學習數(shù)學知識往往死記硬背，導(dǎo)致思維僵化。因此，教師要關(guān)注教學中的每一個細節(jié)，引導(dǎo)學生自發(fā)地開展思維活動，提升學生的思維品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】數(shù)學問題;教學過程;有效性;思維活動

數(shù)學教育家斯托利亞爾曾說過：“數(shù)學教學應(yīng)該是數(shù)學思維活動的教學?！苯處熜枰疃绕饰鼋滩膬?nèi)容，創(chuàng)設(shè)生動的情境，提出巧妙的問題，設(shè)計多變的習題，將整個教學過程化繁為簡，化靜為動，從而激發(fā)學生的學習熱情，引領(lǐng)學生鉆研問題，提升學生思維的靈活度[1]。本文將以“7的乘法口訣”為案例，對如何在教學過程中提升學生的思維品質(zhì)，提出以下幾點看法。

1? ?構(gòu)思生動的情境，在互動中喚醒學生思維的自覺性

在教學中，問題情境的形成不是自發(fā)的，而是教師為把學生引入積極的思維狀態(tài)有目的設(shè)置的[2]。如“7的乘法口訣”的教學中，教師根據(jù)低年級學生的年齡特點和心理特征，放棄了教材上“擺小船”的例題，將情境設(shè)計成充滿童趣的“白雪公主和七個小矮人”的故事，以此為線索，貫穿課堂始終。

首先，教師課件出示白雪公主和七個小矮人看日歷、制定旅游計劃的情境。學生頓時熱情高漲，紛紛把目光聚集到日歷上，教師趁機提問：“1個星期有幾天呢？”學生紛紛舉手說：“1個星期有7天”，接著師生互動交流“2個星期有幾天？3個星期有幾天？……7個星期有幾天？”的問題，學生便會在不知不覺中參與到“7的乘法口訣”學習中。

作家托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發(fā)學生的興趣?！笔箤W生在輕松愉悅的氣氛中學習，喚醒學生自覺的思維性是學習的第一步[3]。

2? ?提出巧妙的問題，在思索中挖掘?qū)W生思維的自主性

科學家波普爾說：“科學與知識的增長永遠始于問題?！倍皢枴笔且婚T科學，提出什么問題，在什么時候拋出問題，如何組織與表達問題，決定了學生是否愿意主動參與到教學中。有的問題過于簡單、僵化，如“答案等于幾？”“是不是？”“對不對？”“好不好？”等，只關(guān)注結(jié)果而忽視對規(guī)律的揭示，不利于學生的思維訓練，顯然不能達到提升學生思維品質(zhì)的效果。對此，教師將“7的乘法口訣”教學分為三個環(huán)節(jié)。

2.1? 課題引入環(huán)節(jié)

在白雪公主和小矮人看日歷的情境中，學生指出1個星期有7天。筆者順勢拋出第一個問題：“2個星期有幾天？你是怎樣算的？”學生A回答：“7+7=14（天）?！苯酉聛砉P者并沒有急著往下問“3個星期有幾天？”，而是繼續(xù)追問：“幾個7相加等于14？”學生B回答：“2個7相加等于14?！惫P者通過這兩個問題，為學生后續(xù)學習口訣的意義做了鋪墊。

接下來筆者再提問：“3個星期有幾天？是怎樣算的？是幾個7相加的和？”稍作思考后，學生C回答：“3個星期有21天，因為7+7+7=21，是3個7相加的和。”

筆者繼續(xù)追問：“還有沒有更簡便的計算方法呢？”學生在教師的追問下，積極地討論思考。學生D靈光一現(xiàn)，答道：“剛才我們已經(jīng)算出來2個星期是14天，算3個星期的總天數(shù)，只要14再加7就行啦。”學生聽后紛紛豎起了大拇指，筆者趁熱打鐵繼續(xù)問：“那么4個、5個、6個、7個星期各有多少天？各是幾個7相加呢？”

學生如醍醐灌頂，明白了每多1個星期就多7天的道理，這樣看似不起眼的“追問”不僅簡化了計算過程，更于無形中揭示了7的乘法口訣規(guī)律，為接下來口訣的編寫和記憶做好了鋪墊，意義深遠。

2.2? 口訣編寫環(huán)節(jié)

接下來進入本節(jié)課的重要環(huán)節(jié)——口訣的編寫。有教師這樣提問：“‘1個7是7的乘法算式怎么寫？口訣怎么編？”等學生寫出乘法算式、編好口訣后，教師繼續(xù)問：“‘2個7相加的和是14的乘法算式怎么寫？口訣怎么編？”……教師一直問到7個7相加，類似的問題重復(fù)了7遍，學生機器一般復(fù)制顯而易見的答案，缺少學習的熱情。因此，教學中教師不能單一、重復(fù)地提問，要運用可循環(huán)、多樣化的提問模式，將口訣的意義、乘法算式、口訣融為一體開展教學。

首先，筆者拋磚引玉：“1個7是7，若用乘法算式，該怎樣表示？”學生齊聲說道：“1×7=7，7×1=7?！比缓?，筆者接著問：“為了方便記憶，我們能不能為這兩個乘法算式編寫一句口訣呢？”（一七得七）筆者繼續(xù)追問：“二七多少？（二七十四）它表示什么意思呢？”學生回答：“2個7相加的和是14。”最后，筆者接著問道：“根據(jù)‘二七十四這句口訣，你能寫出哪兩個乘法算式？”學生答道：“2×7=14，7×2=14?！?/p>

這里設(shè)置的4個問題，完成了一輪“口訣的意義?乘法算式?口訣?口訣的意義”的轉(zhuǎn)化，也為后續(xù)其他口訣的舉一反三打下堅實基礎(chǔ)。

2.3? 口訣記憶環(huán)節(jié)

在編寫完7的乘法口訣后，進入教學難點部分——口訣的記憶。筆者先給學生3分鐘自主記憶的時間，但并不要求他們能全部記下。筆者試探性地問道：“同學們，你們覺得哪句口訣最好記？又是用什么方法記住它的？”學生紛紛舉手匯報“戰(zhàn)果”，學生E說：“一七得七。”學生F說：“二七十四，7+7=14。”“其他同學呢，你們覺得哪句好記？”學生G說：“七七四十九，孫悟空在煉丹爐中七七四十九天，煉成了火眼金睛。”筆者贊嘆說：“你能想到用神話故事記憶口訣，真了不起！”

筆者話音剛落，便聽學生H說：“不管三七二十一，我經(jīng)常聽到大人說這句話。”“是呀，這是我們慣用的一句俗語，那孫悟空碰到妖怪，不管三七二十一，舉起金箍棒就打！”筆者的話逗得學生哈哈大笑。

筆者追問：“那四七、五七、六七怎么記呢？”學生略加思索，告訴筆者：“可以用三七二十一加七算四七、五七、六七也都可以用前一句得數(shù)加七來算?！边@體現(xiàn)了一種順向思維，筆者深入追問，“同學們想到了用加七的方法推算后一句口訣。那你能用減法來推出六七嗎？”這么一啟發(fā)，學生的逆向思維瞬間上線，學生J馬上說：“用七七四十九減七就行啦?！?/p>

到這里，7句口訣的記憶方法一一呈現(xiàn)，筆者總結(jié)說：“剛才同學們通過故事、民間俗語等方法記住了所有口訣，如果按一定的順序讀這些口訣，它們的得數(shù)是怎樣變化的？”

學生發(fā)現(xiàn)，相鄰兩句口訣的得數(shù)相差7，通過任意一句口訣都可以推算其余六句，大大降低了學生的記憶負擔，可謂“投出一粒石，激起千重浪”。教師只有認真學習理論，深入鉆研教材，以淵博的知識、開放的思維、創(chuàng)新的意識設(shè)計好每一個問題，讓學生在問題中鍛煉思維，主動學習，才能讓學生真正體會到智力角逐的樂趣！

3? ?設(shè)計多變的習題，開拓學生思維的創(chuàng)造性

很多教師都知道，做數(shù)學題貴在精而不在多。然而，真實情況卻是一些教師在設(shè)計習題時單一化、機械化，只在乎基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握，布置給學生的習題越來越“粗而多”，忽視了學生思維的訓練，久而久之，固化了學生的思維，限制了學生思維的發(fā)展，制約了課堂效率的提升。在教學7的乘法口訣時，教師放棄教材相應(yīng)內(nèi)容，設(shè)計了以下對比性練習：

（1）有3個小矮人準備每人送7朵小紅花給白雪公主，她一共能收到多少朵小紅花呢？

（2）白雪公主想送給小矮人每人2雙紅靴子和3雙藍靴子，你能幫忙算算一共要做多少雙靴子嗎？

在平時，學生極易混淆加法和乘法的意義，所以教學時將它們以對比的形式展現(xiàn)在學生面前，讓學生在比較、分析中發(fā)現(xiàn)它們的異同，有利于學生加深認識，直面困難，迎難而上！

教育家弗賴登塔爾說：“數(shù)學來源于生活，也必須植根于生活?！痹趯嶋H生活中用所學的數(shù)學知識解決實際問題，是培養(yǎng)小學生數(shù)學素養(yǎng)的任務(wù)之一。為此，教師設(shè)計了這樣一道題。

小明用5副七巧板拼出了一張友人送別圖，并附上古詩《贈汪倫》，問：①一共用了多少塊七巧板？②這首詩里共有多少個漢字？

此題中的七巧板是學生熟悉并喜愛的數(shù)學教具，外加一首膾炙人口的古詩，在陶冶情操的同時讓學生運用7的乘法口訣，直接計算出漢字的個數(shù)，讓學生真正做到學以致用。一道精妙的習題，有時不僅能引導(dǎo)學生走向深度思考，還能引導(dǎo)學生關(guān)心身邊的數(shù)學，用數(shù)學的眼光觀察周圍的事物，體會到數(shù)學學習的實用性和應(yīng)用性。

一堂高效的數(shù)學課離不開教師對教學過程各個細節(jié)的關(guān)注與把控。教師要不斷更新自己的教學觀念，深度鉆研、反思，重視學生思維方式的深層次加工，引導(dǎo)學生思考、分析和處理問題，促進學生努力學習，讓學生學會學習、享受學習，使小學數(shù)學課堂成為學生發(fā)現(xiàn)自我、挑戰(zhàn)自我、提高自我的舞臺。

【參考文獻】

[1]李占宏.小學數(shù)學課堂練習設(shè)計的有效性研究[J].中學課程輔導(dǎo)，2014（11）.

[2]朱德江.以深度教學成就深度學習——走向“深度學習”[J].小學數(shù)學教師，2016（3）.

[3]郭華.基于深度學習的教學改進[J].教育科學論壇，2015（4）.