錢垠

內(nèi)容摘要：本文聚焦于高中語文課堂，以人教版《外國小說欣賞》中的俄羅斯文學(xué)的教學(xué)實(shí)際為例，從語文教學(xué)的三大維度——文字、文學(xué)與文化——入手，介紹多維度創(chuàng)建課堂情境的種種措施，即從文化引入、聚焦到文學(xué)、落實(shí)到文字，最后再由文字品讀文學(xué)、了解文化，實(shí)現(xiàn)了“文字—文學(xué)—文化”的良性循環(huán)，從而還原了文學(xué)作品誕生時(shí)的具體情境，并有利于全方位培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：課堂情境 高中語文 俄羅斯文學(xué)

何為“情境”？《現(xiàn)代漢語詞典》的解讀是：“1.在一定時(shí)間內(nèi)各種情況的相對的或結(jié)合的境況;2.情景、境地”。拆分來看，“情”指人心中喜、怒、愛、憎、哀、懼等心理狀態(tài)，“境”為區(qū)域、處所、狀況、地步等。因此，從“情境”的詞義來看，情境應(yīng)該具有如下特征：1.時(shí)空的具體性;2.元素的綜合性;3.人的主觀感受與客觀環(huán)境的統(tǒng)一性。

回歸到高中教學(xué)的語境?！皠?chuàng)建課堂情境”這一理念近年來被頻頻提起;在情境中教學(xué)的益處也不勝枚舉（主要包括但不限于：激發(fā)學(xué)生興趣、引發(fā)學(xué)生思考、注重聯(lián)系實(shí)際、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維、建設(shè)自主合作探究的課堂等）。本文將聚焦于高中語文課堂，以人教版《外國小說欣賞》中的俄羅斯文學(xué)的教學(xué)為例（主要篇目包括《安東諾夫卡蘋果》和《娜塔莎》），從語文教學(xué)的三大維度——文字、文學(xué)與文化——入手，談?wù)務(wù)n堂情境的多維創(chuàng)建。

一.總論：高中語文課堂情境的創(chuàng)建

“詩者，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩。情動(dòng)于中而形于言，言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也?！薄睹娦颉愤@番話點(diǎn)明了詩在誕生之初，就是人類為抒情而作。而詩作為最初也是最純粹的文學(xué)，其誕生標(biāo)志著文學(xué)的誕生;因而，詩的抒情性也是文學(xué)的最顯著特征。

而文學(xué)作品的情感如何體察？關(guān)鍵在于細(xì)讀文本，推敲構(gòu)成文學(xué)作品的基本元素——文字。有的作品感情明白暢達(dá)，有的克制隱晦。但凡是由自然人所書寫的作品，無論其被標(biāo)榜的如何“冷靜”、“客觀”，讀者還是可以在字里行間發(fā)現(xiàn)幾縷不經(jīng)意流露的情思。

語文，即語言、文字與文學(xué)的統(tǒng)一，工具性與審美性的統(tǒng)一。在小學(xué)階段，語文教學(xué)側(cè)重于語言文字的啟蒙與規(guī)范性運(yùn)用;在初中階段，則開始訓(xùn)練學(xué)生賞析語詞的能力。到了高中階段，語文教學(xué)則更注重通過教授學(xué)生對文字進(jìn)行細(xì)膩的品讀，理解文學(xué)作品的情韻之美;進(jìn)而還要舉一反三，運(yùn)用文字創(chuàng)造屬于自己的情韻之美。因而，無論多么看重語文科學(xué)的工具性，語文課堂最終還是要?dú)w結(jié)到對“情”的審美上，這也是文學(xué)的本質(zhì)要求。但是，若是忽略對文字的考察，空談情感，也同樣是不可取的——因?yàn)槲膶W(xué)作品情致的體現(xiàn)最終要落實(shí)到具體的語詞上。

然而，在實(shí)際教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)，高中生雖然已經(jīng)有了一定的積累，但對于不少文學(xué)作品的情韻解讀，仍然存在困難。其中，一大原因就是高中語文教材所選的作品不僅古今中外無所不包，而且還有一定的專業(yè)性;因而見識與經(jīng)驗(yàn)都很有限的高中生，由于欠缺對某個(gè)時(shí)代、某種社會、某個(gè)國家、某個(gè)作者的了解，讀作品往往只能淺嘗輒止——每個(gè)字都認(rèn)得，但連起來看不出有什么味道。

這個(gè)矛盾，在進(jìn)行人教版的《外國小說欣賞》這本選修的教學(xué)時(shí)，表現(xiàn)得尤為突出?！锻鈬≌f欣賞》入選篇目，在時(shí)空范圍方面，包含了世界范圍內(nèi)各個(gè)時(shí)代、各個(gè)地域的作品，涉及到的文化背景錯(cuò)綜復(fù)雜;在作品風(fēng)格方面，從十九世紀(jì)的現(xiàn)實(shí)主義、浪漫主義文學(xué)，到二十世紀(jì)現(xiàn)代派的意識流、表現(xiàn)主義、魔幻現(xiàn)實(shí)主義等等，幾乎無所不包。就算是專門的研究者，也很難做到全部精通。

為了解決這個(gè)問題，筆者在實(shí)際教學(xué)中，采用從“文字、文學(xué)與文化”的多重維度出發(fā)、多元?jiǎng)?chuàng)建課堂情境的方式，引導(dǎo)學(xué)生穿越時(shí)空之門，從21世紀(jì)的中國課堂，“穿越”到人類文明宇宙中的任意一點(diǎn)，在幫助學(xué)生理解來自陌生國度、陌生文化環(huán)境的作品時(shí)，取得了比較好的效果;與此同時(shí)，還為學(xué)生打開了一扇通往其他文化環(huán)境的窗口，實(shí)現(xiàn)了“文字、文學(xué)與文化”的貫通。下面，筆者以《外國小說欣賞》中的俄羅斯文學(xué)作品的教學(xué)為例，對“高中語文教學(xué)課堂情境的多維創(chuàng)建”進(jìn)行具體解讀。

二.課堂情境的多維創(chuàng)建

1.以文化開篇，培養(yǎng)親近感

自從孟子提出“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也”（《孟子·萬章下》）的主張以來，“知人論世”就成了中國古代文論的一個(gè)核心觀點(diǎn)。其實(shí)，無論是讀中國作品，還是讀外國作品，都離不開“知人論世”。不過，我們教中國學(xué)生讀中國古代作品，只用向其解讀某一朝代具體某一時(shí)期的社會環(huán)境即可;然而，我們指導(dǎo)學(xué)生讀外國作品時(shí)，恐怕還得讓學(xué)生對異國古往今來的歷史、文化能有個(gè)通透的大致印象為好。以下是筆者在講授俄國文學(xué)時(shí)所做的俄羅斯文化情境的創(chuàng)建工作：

首先，雖然教材在編寫體例上并未把所有的俄羅斯文學(xué)作品放在一起，但考慮到教學(xué)情境的銜接性，筆者在備課時(shí)還是把所有俄國小說進(jìn)行了單元化的整理。在進(jìn)行《安東諾夫卡蘋果》的授課時(shí)，筆者先讓學(xué)生自由談?wù)搶Χ砹_斯的印象——從民族性格到自然風(fēng)光，喚起了學(xué)生腦海中的“俄羅斯”。

接著，筆者播放了2014年俄羅斯舉行索契冬奧會時(shí)向世界展示其歷史的短片，讓學(xué)生對俄羅斯的歷史文化有更直觀、更震撼的了解。在該短片中，俄羅斯擁有可以追溯至古希臘的文化淵源和彼得一世、葉卡捷琳娜二世這樣高瞻遠(yuǎn)矚的統(tǒng)治者;更有廣袤的原野、金燦燦的白樺林和世世代代用雙手創(chuàng)造文明的勞動(dòng)人民。通過觀看該短片，學(xué)生對于俄羅斯引以為傲的貴族文化、莊園文化和原野風(fēng)光都有了一定的了解——而正是這些內(nèi)容貫穿了《安東諾夫卡蘋果》這篇小說的始終。

此外，小說中的“我”特別提到，“我”記憶中的祖母“在幾架翼琴的伴奏下跳波洛涅茲舞”。“波洛涅茲舞”（polonaise）是一種源于波蘭的舞蹈，曲調(diào)緩慢而高雅，風(fēng)格高貴而憂傷——正與《安東諾夫卡蘋果》這篇小說通篇洋溢著的情調(diào)不謀而合——對于逝去的貴族黃金時(shí)代的留戀。于是，在課堂上，筆者讓學(xué)生閱讀課文時(shí)，選擇了一首日本音樂大師梅林茂作曲的波洛涅茲舞曲作為背景音樂播放——在那優(yōu)雅而低沉的異國曲調(diào)中，學(xué)生們時(shí)而讀書，時(shí)而沉思，課堂氛圍非常好。

同樣，在講授列夫·托爾斯泰的巨著《戰(zhàn)爭與和平》中的名篇《娜塔莎》時(shí)，因?yàn)檫x文的核心情節(jié)是少女娜塔莎人生中第一次去參加舞會，因此筆者在課堂上不僅播放了柴可夫斯基的華爾茲舞曲，還放映了索契冬奧會開幕式表演上的芭蕾版“娜塔莎之舞”的片段——相對于話劇和電影，舞蹈的表現(xiàn)方式雖然較為抽象，但也給人留下了更大的想象空間;并且，舞蹈對情感的表現(xiàn)往往更加熱烈，學(xué)生因此能更加鮮明地感受到場景氛圍、體察到人物心理;最后，芭蕾本身也是俄羅斯國粹，可以讓課堂上氤氳的俄羅斯風(fēng)情更加濃厚。

《史記·樂書》有言：“故音樂者所以動(dòng)蕩血脈，通流精神而和正心者也?！笨傊?，筆者通過包括視聽資源的欣賞在內(nèi)的種種手段的運(yùn)用，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)文本之前就走入了俄羅斯的文化環(huán)境;在學(xué)習(xí)的過程中也時(shí)時(shí)能感受到貝加爾湖畔白樺林中的微風(fēng)拂面。這些課堂情境的創(chuàng)建都極大地便利和加深了學(xué)生對文學(xué)作品本身的理解。不過，值得注意的是，為了避免課堂散亂、學(xué)生分心，營造課堂情境時(shí)所挑選的資源還是要與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)，情境本身也要緊密圍繞教學(xué)內(nèi)容來展開。

2.從文學(xué)切入，收獲整體感

人們常常會說：“語文成績好需要學(xué)生素養(yǎng)好?！倍@里的“素養(yǎng)”，很大程度上指的是學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，文學(xué)素養(yǎng)則來自于廣博的閱讀積累。因此，培養(yǎng)學(xué)生對閱讀的興趣、對文學(xué)的熱愛，也是語文教學(xué)的核心任務(wù)之一。

回到《外國小說欣賞》。這本教材的編寫目的之一，就是通過采擷世界文學(xué)之林的朵朵奇葩、進(jìn)而為學(xué)生打開一扇扇通往不同時(shí)代、不同地域、不同風(fēng)格的文學(xué)花園的窗子，最終激發(fā)出學(xué)生自覺踏入世界文學(xué)大花園的興趣。

而在俄國文學(xué)部分，《安東諾夫卡蘋果》的作者蒲寧和《娜塔莎》的作者列夫·托爾斯泰都是世界公認(rèn)的文學(xué)巨擘;而在偉大作家背后承載起他們的，是整個(gè)俄羅斯輝煌燦爛的文學(xué)成就。因而，筆者希望自己的學(xué)生不能光讀課文而不了解作家;也不能光知道這兩位作家，而不知道整個(gè)俄羅斯文學(xué)的大致面貌。

因此，在介紹了俄羅斯歷史文化概況之后，筆者將課堂情境創(chuàng)建的重點(diǎn)聚焦到俄羅斯文學(xué)領(lǐng)域。還是先從最直觀的視聽開始，筆者又給學(xué)生播放了索契冬奧會上以俄語字母為線索來介紹俄羅斯文化成就的短片;其中，就有好好多位俄羅斯作家的身影：普希金、契訶夫、列夫·托爾斯泰、陀思妥耶夫斯基……筆者讓學(xué)生辨認(rèn)出這些作家，并引導(dǎo)學(xué)生回憶，我們以前還學(xué)過哪些俄羅斯作家的作品？學(xué)生回憶起了普希金的《假如生活欺騙了你》、契訶夫的《萬卡》、《變色龍》、《裝在套子里的人》，等等——通過這樣的引導(dǎo)與回憶，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：其實(shí)他們離俄羅斯文學(xué)并不遙遠(yuǎn)。

接下來，筆者又請班里幾位平常就喜愛俄羅斯文學(xué)的學(xué)生介紹了俄羅斯文學(xué)的概況和他們的閱讀心得。有的學(xué)生介紹了俄羅斯近現(xiàn)代文學(xué)的“黃金時(shí)代”與“白銀時(shí)代”——托爾斯泰與蒲寧，正是分屬于“黃金時(shí)代”和“白銀時(shí)代”的代表作家;還有的比較了列夫·托爾斯泰和陀思妥耶夫斯基風(fēng)格的異同;還有的介紹了托爾斯泰和蒲寧的其他作品……私以為，課堂情境的創(chuàng)建，絕不僅僅是教師的工作;教師搭建框架，引導(dǎo)學(xué)生積極參與具體內(nèi)容的填充，也是至關(guān)重要的。通過這樣的活動(dòng)，不僅調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性、給了愛讀書的學(xué)生展示自己的舞臺，更讓其他學(xué)生認(rèn)識到廣泛閱讀的重要性;最重要的是，還在全班刮起了對俄羅斯文學(xué)心生向往的風(fēng)氣。

此外，需要指出的一點(diǎn)是，課堂情境的創(chuàng)建，也絕不僅僅出現(xiàn)在導(dǎo)入階段，而是應(yīng)該貫穿教學(xué)過程的始終。在每完成一篇課文的教學(xué)，筆者都讓學(xué)生總結(jié)了該作家的基本風(fēng)格特征;在教完兩篇之后，還讓學(xué)生分析比較了托爾斯泰和蒲寧創(chuàng)作風(fēng)格的異同——這樣，通過對兩篇課文、兩位作家的學(xué)習(xí)，實(shí)際上學(xué)生可以以小見大折射出整個(gè)俄羅斯近現(xiàn)代文學(xué)的變遷;還不僅如此，這背后還潛藏著俄羅斯近現(xiàn)代社會的風(fēng)云激蕩。“文學(xué)——文化”就此貫通。

3.將文字落實(shí)，訓(xùn)練辨析思維

我們有時(shí)會看到這樣的語文課堂：七七八八的課外內(nèi)容鋪排得琳瑯滿目，宇宙人生的道理經(jīng)驗(yàn)總結(jié)得五花八門，但就是課文內(nèi)容總共沒提幾句。這樣的課堂，私以為很難稱之為值得推崇的語文課堂。語文老師的一個(gè)基本素養(yǎng)就是文本解讀能力;而語文課堂最終還是要落實(shí)到對具體文本的解讀上——通過對具體文辭的解讀與分析，體驗(yàn)形式之美與思想之深邃的辯證統(tǒng)一，從而實(shí)現(xiàn)語文課的工具性與審美性的統(tǒng)一。

但也有人認(rèn)為，《外國小說欣賞》的教學(xué)不應(yīng)過分注重文本——因?yàn)槲覀兛吹降亩际欠g作品，很可能已經(jīng)“偏離”了作者的本意。但筆者對此不能茍同。首先，我們教材所選的譯本都是經(jīng)得起時(shí)間考驗(yàn)的、公認(rèn)經(jīng)典的譯本;再則，翻譯本身是一種再創(chuàng)造，不僅需要譯者能熟練運(yùn)用兩門語言、深刻理解原著內(nèi)涵，還要求譯者本身有較高的文學(xué)素養(yǎng)。因此，好的譯本，既蘊(yùn)含了原作的精髓，又包含了譯者的理解與思考，更值得我們好好品讀。

在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀時(shí)，運(yùn)用的方法大多比較常規(guī)。筆者在講授《安東諾夫卡蘋果》時(shí)，也是設(shè)計(jì)了“分析蘋果這一意象在文中的作用”、“解讀環(huán)境描寫”、“品味文中出現(xiàn)的俄羅斯民歌的意味”等問題來引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)閱讀、深入思考。但在講授《娜塔莎》時(shí)，筆者則采用了表演互動(dòng)的形式，既將課文情境創(chuàng)建在課堂，又很好地完成了文本解讀的任務(wù)。

《娜塔莎》一文的核心情節(jié)為少女娜塔莎在人生第一次舞會上與安德烈公爵的相遇;托爾斯泰對于娜塔莎在舞會前后及舞會上的人物刻畫堪稱絕妙。為了讓學(xué)生體會此處細(xì)膩貼切的人物描寫，筆者請了好幾組學(xué)生來演繹《娜塔莎》中的“舞會初遇”場景;在每一組演完后，筆者還請演員談了談自己對角色理解和處理的依據(jù);并且，在所有小組演完后，還請臺下的觀眾對各組表演的優(yōu)劣之處進(jìn)行比較，并說說自己評判的依據(jù)?，F(xiàn)在許多教師都會在課堂上運(yùn)用小組表演的形式活躍課堂氣氛;但筆者認(rèn)為，小組表演除了的確能培養(yǎng)學(xué)生的表演能力和活躍課堂氣氛外，更重要的是小組表演能在不知不覺中引導(dǎo)學(xué)生完成文本解讀的任務(wù)-——因?yàn)閮?yōu)秀的表演是離不開對文本、對人物的深刻解讀的。因此，筆者要求學(xué)生在演的同時(shí)，還要能說出自己的解讀;并且，多請幾個(gè)小組，通過對彼此處理細(xì)節(jié)上的比較，還實(shí)現(xiàn)了深入、細(xì)致的文本辨析，訓(xùn)練了學(xué)生的辨析思維。最后，嘗試演繹舞會場景還可以讓學(xué)生領(lǐng)略托爾斯泰筆法的精妙以及作品中體現(xiàn)出的俄羅斯貴族文化，“文字-文學(xué)-文化”就此貫通。

三.總結(jié)

有人認(rèn)為，語文課講課文就可以了，不需要介紹作家，也不需要解讀時(shí)代背景。筆者認(rèn)為，這種觀點(diǎn)過分看重了語文的工具價(jià)值而忽略了其他。歷史唯物主義告訴我們，任何文學(xué)作品都是具體的、歷史的產(chǎn)物;同時(shí)，也不可避免地會烙上作家個(gè)人生平經(jīng)歷和思想經(jīng)驗(yàn)的烙印。因此，如果我們解讀文學(xué)作品光注重文字卻忽略了其誕生的具體情境，未免會陷入虛無主義的深淵。

2017版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》制定的語文學(xué)科四大核心素養(yǎng)包括：“語言建構(gòu)與運(yùn)用”、“思維發(fā)展與提升”、“審美鑒賞與創(chuàng)造”、“文化傳承與理解”;從“文字、文學(xué)、文化”等維度入手來創(chuàng)建語文課堂情境的主張也與四大核心素養(yǎng)不謀而合。以教學(xué)內(nèi)容為中心，通過深入挖掘與合理延伸，從文化引入、聚焦到文學(xué)、落實(shí)到文字，最后再由文字品讀文學(xué)、了解文化，實(shí)現(xiàn)了”文字—文學(xué)—文化“的良性循環(huán)，還原了文學(xué)作品誕生時(shí)的具體情境，實(shí)現(xiàn)了語文課堂情境的多維創(chuàng)建。

參考文獻(xiàn)

[1]岳輝.《基于課堂觀察與診斷下的語文課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)研究》，《課程教育研究》2020年第20期

[2]王美琪，徐曉杰.《情境教學(xué)法在高中語文傳統(tǒng)文化課堂中的應(yīng)用研究》，《名作欣賞》2020年第8期

（作者單位：湖南省長沙市雅禮中學(xué)）