【摘 要】目前，在提升大學生綜合素養(yǎng)的背景下，“大學語文”課在我國許多高校中再度以必修課或公選課的形式出現(xiàn)。相應(yīng)地，該課程的定位、性質(zhì)、功能、教學設(shè)計等就成為了亟待明確的問題，這些也恰恰是學界爭論的焦點，學者對此仁者見仁，智者見智。本文從當代西方課程理論的研究成果出發(fā)，對我國“大學語文”課程建設(shè)中出現(xiàn)的爭論加以反思性評析，并在此基礎(chǔ)上，提出有創(chuàng)新意義和針對性的解決思路。

【關(guān)鍵詞】隱性課程;整體主義理論;人本主義課程理論;“大學語文”

【中圖分類號】G642? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2021）06-0011-03

一、“大學語文”課程的發(fā)展歷史和目標

“大學語文”是我國理工類高校和綜合性大學的非人文專業(yè)普遍開設(shè)的一門人文類基礎(chǔ)性課程，同時也是通識教育中的一門重點課程。從20世紀早期追溯，大學語文教育在我國高校的開設(shè)歷史已有80年之久。那時，知識分子為了救國救民，重視大學人文教育，注重挖掘文學、文化的啟蒙作用，將中國語文教育從20世紀20年代一直延續(xù)到50年代初，這可謂第一個高潮。從1978年開始，在南京大學校長匡亞明和復(fù)

旦大學校長蘇步青的倡導(dǎo)下，為提高學生漢語應(yīng)用水平、文化素養(yǎng)，促進文化傳播，全國各地高校逐漸開設(shè)了“大學語文”課程，這可謂第二個高潮。近年來，綜合性大學的非人文專業(yè)和理工類高校紛紛開設(shè)了“大學語文”課程，這也就迎來了第三次發(fā)展的高潮。這次發(fā)展機遇是多重因素影響下的結(jié)果，隨著我國經(jīng)濟實力的增強，社會對文化建構(gòu)的渴求激增，政府也更重視發(fā)揮文化的作用。在此背景下，高校要承擔起文化建構(gòu)的重責，課程建設(shè)也要體現(xiàn)出這一傾向。

由此可以得出以下幾點認識。第一，大學語文教育被提升到了文化的高度，并與時代的政治經(jīng)濟需要密不可分，有著一定的意識形態(tài)屬性;第二，文化救國、文化建國、文化興國一直是我國知識分子重視和強調(diào)的;第三，無論是在“修身、齊家、治國、平天下”的中國傳統(tǒng)政治理想下，還是在今天加強大學生綜合素養(yǎng)的時代呼喚下，大學語文教育都是提升學生人文修養(yǎng)的重要途徑，起著無法替代的作用。但是這一教育在課程中的實現(xiàn)方式有了較大的變化，由過去一系列的課程變?yōu)榻裉靻为毜囊婚T課程，從過去的中心位置漸漸滑向邊緣，這也就決定了“大學語文”課程必須要探索合適的方式去承載這些理想，完成這些潛在的目標。

“大學語文”課程至少應(yīng)該具有多元性、開放性、主體性等課程特性，相應(yīng)地，課程建設(shè)也要凸顯這些特性。這就需要任課教師對課程理論尤其是對當代的課程理論有所認識和研究。

二、當下“大學語文”課程的爭論與問題

綜觀當今的“大學語文”課程建設(shè)，與日益邊緣化的教學實踐相比，理論研究和爭論此起彼伏，儼然成為了教育、教學研究的焦點。筆者查閱大量資料發(fā)現(xiàn)，論爭大體集中在課程定位、性質(zhì)和目標、具體教學設(shè)計上。首先，課程定位就是一個關(guān)鍵問題。有學者總結(jié)了“大學語文”定位變化的三個階段和現(xiàn)在的情況：在素質(zhì)教育大背景下，“大學語文”課程倒是有點目迷五色、莫衷一是，或強調(diào)人文，或強調(diào)品德教育，或強調(diào)傳統(tǒng)文學經(jīng)典，或強調(diào)讀寫能力的培養(yǎng)，或是漢語言文學專業(yè)主干課程的快餐拼盤，或完全是一種大文化觀定位等[1]。其次，在課程的性質(zhì)和目標上，有認為只有一種性質(zhì)的，有雙重性質(zhì)論的，也有多重性質(zhì)論的。雙重性質(zhì)論即將工具性和人文性并重。國家教育部高教司則在“大學語文”教學大綱中明確提出了語文學科的人文性和基礎(chǔ)性的特點。如果從語言的應(yīng)用能力目標出發(fā)，則偏重工具性;如果從提升審美鑒賞、文化涵養(yǎng)的目標出發(fā)，則強調(diào)其藝術(shù)性和文化性。多重性質(zhì)論則是指“大學語文”在課程性質(zhì)方面以多層次性為基礎(chǔ)，尤其強調(diào)承擔人文精神傳播和道德情操熏陶的宏大使命。目前來看，最受爭議的就是多重性質(zhì)論，有人認為這一理論下，“大學語文”承擔的責任太重，無法實現(xiàn)。最后，在教學設(shè)計方面，主要涉及如課時、內(nèi)容、文選選篇、教師評價等問題。以上三類爭論并列而行，研究者未從實踐層面觸及三者的內(nèi)在聯(lián)系。關(guān)于課程定位和性質(zhì)的種種困惑其實都來自教學設(shè)計。如果偏重工具性，教學應(yīng)該怎樣設(shè)計;如果偏重藝術(shù)性，又應(yīng)該怎樣設(shè)計教學。所以，是實踐中的困難導(dǎo)致教師和相關(guān)研究者對該課程的定位和性質(zhì)產(chǎn)生爭論。由于課程的課時有限、教學方法呆板、教學模式單一、師資水平參差不齊、管理和評價機制滯后等原因，許多課程建設(shè)者只能遵循課程工具性、藝術(shù)性的定位，而對人文性不敢企及。

要解決這些課程改革實踐中出現(xiàn)的問題，根本上就是要有課程理論的指導(dǎo)。教師若沒有課程理論的有力指導(dǎo)，僅依靠具體的教學實踐改進課程，是容易迷失方向的，甚至會把一些正確的課程期望誤認為是虛妄之談。缺乏理論指導(dǎo)的課程改革往往容易陷入經(jīng)驗性、盲目性和隨意性之中，造成課程決策和實際操作的混亂[2]。

三、當代西方課程理論闡釋

課程理論已經(jīng)成為了教育學領(lǐng)域中最完善的研究領(lǐng)域之一，尤其在當代，更是得到了很大的拓展。除了早期基于單一目標模式的課程編制之外，一些課程學者開始探索新的課程構(gòu)建模式，尤其是批判課程理論影響巨大，包含了后現(xiàn)代主義、概念重建主義、新馬克思主義等。他們跳出了課程本體論的范疇，廣泛地引進其他學科的資源，加深了對課程的認識，這些更深入的認識又反過來促進了課程理論指導(dǎo)下的對教學過程的探討。

因為長期受凱洛夫教育思想的影響，許多教師并沒有把課程論獨立于教學論看待，這種情況至今未發(fā)生根本改變[3]。要具備大課程觀念就要突破將課程論混同于教學論的傳統(tǒng)課程理論的思維限制，大膽跳出專業(yè)課程建構(gòu)的框架，對處于非主流地位的素質(zhì)教育課程理論進行大膽探索和設(shè)計。美國的塔巴（Taba，H）、布魯?shù)希˙roudy，H）和蔡斯（Zais，R.S.）等一些知名學者都認為，課程是一個廣泛的概念，是學校教育中的一個大系統(tǒng)，而教學則是一個特殊現(xiàn)象和子系統(tǒng)，遠沒有課程那樣重要[4]。

隱性課程是20世紀60年代出現(xiàn)在課程理論研究領(lǐng)域的一個概念，即那些沒有在課程計劃或?qū)W校政策中出現(xiàn)的，既包括學校正規(guī)教育中隱含的教育因素，又包括學校的物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境和精神環(huán)境，是學生可以無意識地接受到的課程[5]。隱形課程給教師的最大的啟示就是要對非學術(shù)性知識加以重視，認識到學生學習的無計劃性、非預(yù)期性特征，認識到課堂學習與生活的聯(lián)系等，把隱性課程納入學校課程體系之中，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)……只有建立學科課程、活動課程和隱性課程相協(xié)調(diào)的大課程體系，才能真正實現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，真正發(fā)揮課程系統(tǒng)的功能[6]。

整體主義課程理論是20世紀80年代以來國際化課程改革的成果之一。它不囿于學科課程范式來開發(fā)學科課程，這種新的課程范式強調(diào)科學知識與人文知識的并存，學科課程與經(jīng)驗課程融為一體，注重學生的自我學習、終身學習，以促進人與自然、人與人、人與社會的和諧有序發(fā)展。約翰·米勒曾經(jīng)指出，整體主義課程的基本要求之一就是平衡，促進學生感情、體質(zhì)、審美、精神、智力等方面的綜合發(fā)展。

人本主義課程理論的提出對我國的教學觀念和教學過程創(chuàng)新是非常有啟發(fā)意義的。它的宗旨就是為了人的發(fā)展和體現(xiàn)人性的關(guān)懷，所以，它注重教學中情感的投入、人的自我意識和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。在此理論的指導(dǎo)下，教學目的、教學內(nèi)容、教學方式、師生關(guān)系、教學環(huán)境和教學評價等教學要素呈現(xiàn)出了新的特點[7]。

四、當代西方課程理論對“大學語文”課程建設(shè)的啟示

一些新的研究領(lǐng)域，如隱性課程理論、整體主義課程理論、人本主義課程理論等當代課程理論的新觀點，對“大學語文”課程建設(shè)尤有啟發(fā)意義。

第一，大課程理論對“大學語文”課程建設(shè)跳出傳統(tǒng)無序的教學設(shè)計爭論，從宏觀方面建構(gòu)課程具有啟發(fā)意義?！按髮W語文”課程作為人文素質(zhì)教育的基礎(chǔ)性課程，更適宜應(yīng)用大課程論，無論是它與時代背景的聯(lián)系，還是它的多重性質(zhì)和目標，都超越了傳統(tǒng)課程理論和實踐能解決的范圍，因而需要借助當代創(chuàng)新的課程理論對“大學語文”加以全新的解讀和建構(gòu)。

第二，大課程觀念影響下的一些當代課程理論將課程建設(shè)從時間和空間上進行了延伸，為“大學語文”走出課堂、走向生活、豐富學生精神世界提供了新思路。當代課程理論啟示教育者突破傳統(tǒng)課程觀的學科課程建構(gòu)的單一思路，通過對課程的重新闡釋，將課程從知識選擇和組織的局限中解放出來，充分考慮相關(guān)的背景因素，把課程設(shè)計向立體化、結(jié)構(gòu)化和動態(tài)化方向指引，把新的觀念如活動課程、隱性課程等引入課程建設(shè)中，進而提升“大學語文”建設(shè)水平?！按髮W語文”課程的多層次性質(zhì)以及人文精神傳播和道德情操熏陶的課程功能等，不僅要在課程設(shè)計中有所體現(xiàn)，更應(yīng)該在廣闊的學校生活、甚至是社會生活中得到體現(xiàn)。所以，除了學科課程設(shè)計外，也應(yīng)該引入活動課程、隱性課程理念，甚至有意識地對“大學語文”進行主動的設(shè)計和評價，使這些理念真正能指導(dǎo)課程建設(shè)實踐，共同實現(xiàn)“大學語文”工具性和人文性的目標，解決難以落實課程人文性的難題。

第三，整體主義課程理論啟示教師課程改革的首要目標就是促進人的全面發(fā)展，這就要求課程目標要具有完整性，實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標的統(tǒng)一。所以，作為人文素養(yǎng)教育的重要課程之一的“大學語文”更不能因為教學難度較高而放棄對課程人文性的追求。這提醒廣大教師，課程優(yōu)化十分重要，教師應(yīng)當追求課程教學內(nèi)容的完美和諧，在“大學語文”課程中重視學生的學習體驗，通過讓學生參與朗讀、闡釋、再創(chuàng)造活動的形式，或是運用現(xiàn)代手段進行社會傳播等增強課程的深度和廣度。

第四，從人本主義課程理論的角度來說，“大學語文”課程的宗旨就是促進人的全面發(fā)展。教師要多多投入感情，將對學生的人文關(guān)懷教育滲透到課程教學中，多通過平等的討論、協(xié)商和科學有效的啟發(fā)、表達，營造充滿人文精神的教學環(huán)境，設(shè)置多元化和個性化的評價機制等來進行創(chuàng)新性的課程設(shè)計，發(fā)揮“大學語文”課程對促進學生自我意識形成的重要

作用。

五、“大學語文”課程建設(shè)的創(chuàng)新

目前，當代西方前沿的課程理論在我國得到了廣泛的介紹與研究，但與此同時，在我國的教育實踐中，卻沒有與這些理論相應(yīng)的、有針對性的課程建設(shè)體系。課程實施是課程改革的關(guān)鍵，當代西方的課程理論對具體的教學過程實施啟示頗多，有利于解決教學設(shè)計上的難題，因此需重視在課程實施中落實這些理論。

首先，在課程目標和定位上，依據(jù)當代西方課程理論，可以設(shè)計更加多元化的課程目標。盡管很多教育者和研究者認為應(yīng)該根據(jù)學校和學生的不同情況對“大學語文”進行有針對性的定位，但是“大學語文”仍舊有一些共通性?！按髮W語文”是一門強化母語的人文素質(zhì)教育課程，它不僅是中學語文的延續(xù)，更是一條整合語言、文學、文化，引導(dǎo)學生掌握學習方法，培養(yǎng)學生興趣，幫助學生了解中國語言文學的概貌，掌握最基本的欣賞角度，形成良好的閱讀習慣，成為真正有“文化根”的中國人的新路[8]。除此之外，“大學語文”還能充分開拓課程的多方位立體功能，打破課堂內(nèi)外的分界線，在豐富教學思想及提升實踐效果的同時，將課程與思想道德培養(yǎng)，專業(yè)學科、邊緣學科建設(shè)，創(chuàng)新人才、復(fù)合人才培養(yǎng)，校園文化氛圍營造等多項目標結(jié)合起來，在學科專業(yè)建設(shè)及校園建設(shè)方面發(fā)揮極大的功用。

其次，“大學語文”應(yīng)該挖掘課程的多種功能，以解決實際教學設(shè)計中的難題。第一，利用“大學語文”引出討論專題，促進已有專業(yè)的對話，促進復(fù)合人才的塑造。大學知識分為兩大類：科學知識和人文知識。后者不同于前者，后者強調(diào)事物的價值，以價值判斷為前提，體現(xiàn)的是人生的終極關(guān)懷。目前，科學知識在高校得到了普遍認同，人文知識卻因部分高校認識的不到位而沒有發(fā)揮最大的功效。在教學過程中，可以構(gòu)建完善的知識體系，讓學生真正認識到“大學語文”學習的重要性。盡管“大學語文”是一門基礎(chǔ)課程，但是這并不意味著課程建設(shè)難度的降低，與之相反的是，要按照精品課程的高度去建設(shè)“大學語文”課程。通識教育是一種優(yōu)秀的、先進的教育傳統(tǒng)和理念，是培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才的需要，在今天，通識教育課程尤其能體現(xiàn)學科知識融合的趨勢和優(yōu)勢。第二，將“大學語文”的人文教育與思想教育結(jié)合起來，促進大學生思想道德的建設(shè)。教書與育人結(jié)合是課程建設(shè)的基本出發(fā)點。在思想道德教育中，課堂教學是重要的組成部分，就像隱性課程理論揭示的那樣，學校的正規(guī)教育中也有隱含的教育因素?！按髮W語文”比自然科學類課程擁有更多的思想教育特性，它的基礎(chǔ)性、藝術(shù)性與人文性交融在一起，不可分割。通過一篇篇富有思想性和藝術(shù)性的美文的學習，能潛移默化地、內(nèi)隱性地對學生的態(tài)度和價值觀產(chǎn)生影響。第三，“大學語文”可以延伸到校園生活中去，這一方面可彌補課時不多的問題，滿足讀寫等應(yīng)用能力的工具性需求，另一方面可幫助學校營造濃厚的人文氛圍。大課程觀念下課堂建設(shè)應(yīng)該在時間和空間上都得到延伸。“大學語文”課程的課堂建設(shè)不應(yīng)僅僅停留在對教學的修補上，而應(yīng)該開拓思路，建立“大學語文”課程的延伸教學體系。所謂“大學語文”課程的延伸教學體系，是指在保證完成“大學語文”課程教學內(nèi)容的前提下，在全校范圍內(nèi)有計劃地開設(shè)語言文學類公共選修課，舉辦內(nèi)容新穎的語言文學類講座，開展豐富多彩的第二課堂活動等，拓展“大學語文”的教學空間[9]。“大學語文”課程內(nèi)容龐雜、教學時間有限，很多內(nèi)容學生無法深入了解和領(lǐng)悟。將該課程視為導(dǎo)引，針對相關(guān)部分提出問題，激發(fā)學生對問題的興趣，再對文化素質(zhì)課程加以介紹，順勢引導(dǎo)學生的學習是一個很好拓展大學語文學習的辦法。它可以解決課時與教學內(nèi)容的矛盾，同時促進學生有針對性地自主選擇內(nèi)容，加強自主學習。此外，對于理工類高校來說，校園文化建設(shè)的任務(wù)也非常緊迫，而“大學語文”作為人文素質(zhì)類課程，能對學生精神世界的凈化起到很重要的作用，同時，“大學語文”的人文思想能引發(fā)學生對學校制度建設(shè)的思考。

最后，將當代課程理論中的先進理念貫徹到具體的教學過程中去。第一，豐富教學內(nèi)容，尤其要形成“大語文”的觀念，在文化中講文學，把文史哲加以融合。第二，以學生為中心，注重學生的主體學習體驗。就像當代課程理論強調(diào)的那樣，將知識與生活經(jīng)驗、社會狀況結(jié)合起來，注重學生的個體差異。第三，運用適合“大學語文”課程特性的教學方式，如對話式教學、問題式教學、情境式教學等。人本主義課程理論認為，“教學過程中的教學方式為‘非指導(dǎo)性教學，它是由教師提供材料，創(chuàng)造情境，學生通過自我反省及情感體驗，在融洽的心理氣氛中，自由地表現(xiàn)自我，認識自我，進而改變自我、實現(xiàn)自我的一種教學方

式[10]?！钡谒?，也是最重要的一點，就是改變教學評價機制。只有改變評價機制，才能把好的教學方式以制度的形式長期延續(xù)下去，“大學語文”課程建設(shè)也才能在吸納當代課程理論中優(yōu)秀的教育理念的同時獲得真正的、可持續(xù)的發(fā)展。

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[9]王彥穎.關(guān)于構(gòu)建《大學語文》課程延伸教學體系的探討[J].中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2007（23）.

【作者簡介】

孫莉（1977～），女，博士，新疆財經(jīng)大學文化與傳媒學院副院長（西南財大援疆教師），西南財經(jīng)大學人文學院副

教授。