張曉鵬

摘 要 統(tǒng)編教材以落實(shí)立德樹人為根本任務(wù)，體現(xiàn)課標(biāo)精神，落實(shí)課標(biāo)要求，注重語文學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成?；诖?，教師在日常的教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，注重培養(yǎng)學(xué)生語言文字的感知與運(yùn)用能力，強(qiáng)化思維意識(shí)的靈活、辯證、深刻和獨(dú)創(chuàng)，在綜合實(shí)踐的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生自覺地繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，并積極參與到中國特色社會(huì)主義先進(jìn)文化的建設(shè)與傳播當(dāng)中。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng);課程標(biāo)準(zhǔn);統(tǒng)編教材;語文教學(xué)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》首次明確提出了語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面：語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，應(yīng)該引導(dǎo)語文教學(xué)的主要方向和核心價(jià)值。核心素養(yǎng)的落實(shí)，主要路徑在課堂，主要媒介則是語文教材。2019年秋，基于立德樹人的根本目標(biāo)，以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)的統(tǒng)編高中《語文》率先在北京、天津、上海等6省市高中起始年級(jí)投入使用。隨后，這一變革在全國各省市產(chǎn)生廣泛反響，并影響教師教學(xué)方法的求變與創(chuàng)新。

一、捕捉語言敏感點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性

語言文字是社會(huì)群體最重要的交際工具和信息載體，更是人類文明發(fā)展的根基。“語文教育的主要目標(biāo)和任務(wù)，就是把語言文字運(yùn)用作為語文課程一切教學(xué)活動(dòng)的核心指向和基本立足點(diǎn)”。①從這個(gè)意義上講，語文教學(xué)的本質(zhì)仍然是語言文字的教育。而在高中階段，教師對(duì)學(xué)生語言文字學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，不應(yīng)僅停留在“聽、說、讀、寫”這些基本的語言要素中，還要“關(guān)涉語言的靜態(tài)與動(dòng)態(tài)”②。通過捕捉建立在形式言語基礎(chǔ)之上的文字信息，體味符號(hào)形式承載著的人們各式各樣的思想觀點(diǎn)和情趣指向，將學(xué)生的思維從表層引向深層。

以必修上冊(cè)第一單元的《峨日朵雪峰之側(cè)》為例，這是一首之前教材未曾選入的現(xiàn)代新詩，無論是學(xué)生還是教師，對(duì)這首詩歌的理解都應(yīng)該是全新的。又因詩歌的語言凝練含蓄，多象征隱喻，很適合培養(yǎng)學(xué)生語言思維的深刻性?！岸肴斩溲┓逯畟?cè)”的“側(cè)”可以看作是這首詩的“領(lǐng)”字。它不僅交代了詩人攀援所處的位置，而且以這個(gè)位置的視角來審視四周群像。相較于立于頂端的觀察，處于山峰之側(cè)的詩人的心緒要更加復(fù)雜，也更具新鮮感。無生命的、有生命的，運(yùn)動(dòng)的、靜止的，紛至沓來的意象皆與我平行而處，所以“我”能夠清晰地觀察到巖壁的“銹蝕”，看到“小而可憐”的蜘蛛，感受到“決然躍入”的“太陽”和“引力無窮”的“山?！彼鶐淼摹绑@異”。詩人“小心”“彷徨”“渴望”乃至“默享”的情感波瀾，皆源于一“側(cè)”而視。同時(shí)，“側(cè)”還暗示了“詩人”前進(jìn)的空間與方向，透露出一股生命的任性與倔強(qiáng)。這與首句“這是我此刻僅能征服的高度了”中，“此刻”“僅能”所帶來的意蘊(yùn)指向是一致的。甚至感嘆詞是“了”而不是“啊”，它極形象地營(yíng)構(gòu)出“詩人”攀援后的倦態(tài)與無力之感，同樣的，那種堅(jiān)韌執(zhí)著、不卑不亢的精神氣質(zhì)也氤氳其中。

當(dāng)然，每一篇選入新教材的課文，都會(huì)有很多值得深思、探究的語言敏感點(diǎn)，它們既是解讀文本的關(guān)鍵因素，也是走向深層閱讀，感悟文學(xué)藝術(shù)之“美”的不二法門。“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的立足點(diǎn)和根本點(diǎn)，教師在授課的過程中，應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言文字運(yùn)用實(shí)踐，幫助學(xué)生去捕捉內(nèi)涵多維、極富感召力的語言文字，推動(dòng)學(xué)生思維的縱向深入，從而更好地理解作品。

二、任務(wù)研討與資源整合，增強(qiáng)學(xué)生思辨、探究能力

溫儒敏先生曾說過：“魯迅是近百年來對(duì)中國文化及中國人了解最深的思想者，也是最具獨(dú)立思考和藝術(shù)個(gè)性的偉大作家，魯迅已經(jīng)積淀為現(xiàn)代最重要的精神資源，所以讓中學(xué)生接觸了解一點(diǎn)魯迅，是非常必要的，教材編寫必須重視魯迅。”③作為高中語文教材的重要組成部分，魯迅的作品在統(tǒng)編高中語文教材中變化明顯。五冊(cè)的統(tǒng)編高中語文教材共選入魯迅的作品5篇，除選擇性必修上冊(cè)之外，每?jī)?cè)都有選入。這在一定程度上，符合經(jīng)典性的選文價(jià)值傾向，同時(shí)也說明了魯迅作品對(duì)語文學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的重要性。以下是筆者對(duì)教材中魯迅作品的分布情況、教學(xué)定位和任務(wù)導(dǎo)向的整理。

從上表中不難看出統(tǒng)編教材的編寫意圖，即通過魯迅作品的學(xué)習(xí)，掌握鑒賞技巧、寫作技能，進(jìn)而延伸到思想精神層面的教育。以魯迅作品為例，縱向比較，兼顧人文主題和學(xué)習(xí)目標(biāo)的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠以最直觀的形式呈現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)的養(yǎng)成路徑。這在一定程度上，給予師生最大的教學(xué)便利，無論是教師還是學(xué)生都應(yīng)準(zhǔn)確把握，積極研討。

但如果從魯迅作品在教材中所占的比重而言，編者顯然將其放在最重要的地位。古今中外，沒有哪一位作家能在高中教材占有如此篇幅。甚至是5篇作品中有4篇是教讀課文，都需要精講、精讀。也正是如此，教師也不能單純局限于單元教學(xué)的任務(wù)安排，還需對(duì)選入的作品進(jìn)行深度整合，才能真正實(shí)現(xiàn)魯迅作品中的教育教學(xué)價(jià)值?？傮w來看，魯迅的作品關(guān)涉“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“中國革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品專題研討”等多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。一方面，教師可以充分調(diào)動(dòng)教材資源，以魯迅的作品為任務(wù)驅(qū)動(dòng)，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。比如，選擇性必修下的《阿Q正傳》只是選取了原文的《優(yōu)勝記略》和《續(xù)優(yōu)勝記略》，這對(duì)于理解阿Q這一不朽的藝術(shù)典型是完全不夠的。教師應(yīng)圍繞選文激趣設(shè)疑，要求學(xué)生閱讀全文，全面理解阿Q精神勝利法的內(nèi)涵。接下來，可圍繞“阿Q精神勝利法”與“中國傳統(tǒng)精神文明”進(jìn)行思辨式探討，深入探究魯迅為什么將阿Q當(dāng)作“中國人品性的結(jié)晶”以及阿Q作為“反省國民性弱點(diǎn)的一面鏡子”的價(jià)值意義。最后，在物化研討成果的基礎(chǔ)之上，教師可引導(dǎo)學(xué)生走向?qū)︳斞浮傲⑷恕彼枷氲难芯俊?/p>

另一方面，教師還可以對(duì)魯迅作品進(jìn)行階段式、整體性的教學(xué)規(guī)劃，讓學(xué)生在每一學(xué)期遇到魯迅作品的時(shí)候，能夠一步步地樹立起整體性的接受和理解魯迅作品的意識(shí)。這個(gè)整體性以教材選入的作品為標(biāo)桿，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行擴(kuò)充，同時(shí)將不同體裁的課例與任務(wù)活動(dòng)結(jié)合起來，以達(dá)到教學(xué)效果的最大化。比如，以論說類的《拿來主義》為中心，可擴(kuò)展到同樣以批判、詼諧為特色的《一點(diǎn)比喻》《論“費(fèi)厄潑賴”應(yīng)該緩行》等雜文;以注重主觀情感抒發(fā)的《記念劉和珍君》為中心，可擴(kuò)展到散文詩《野草》;以小說《祝?！窞橹行?，可擴(kuò)展到小說集《吶喊》《彷徨》。這樣以教材所選的作品為經(jīng)，以擴(kuò)展篇目為緯，結(jié)合魯迅作品的體裁和對(duì)中國現(xiàn)代文學(xué)的貢獻(xiàn)，可以構(gòu)建起一個(gè)對(duì)中學(xué)生而言相對(duì)完整的魯迅文學(xué)世界。

三、引領(lǐng)個(gè)性化閱讀，凸顯學(xué)生主體的審美再創(chuàng)造

《哦，香雪》最早發(fā)表于1982年，是鐵凝的成名作。之前眾多學(xué)者對(duì)這部作品的評(píng)價(jià)，多是基于“其詩意溫暖的風(fēng)格顯然區(qū)別于當(dāng)時(shí)作為主流文學(xué)而存在的傷痕反思作品?！雹芤簿褪钦f這篇小說的文體風(fēng)格和文學(xué)史地位，應(yīng)該是最值得被關(guān)注的地方。但在統(tǒng)編教材中，編者卻將其納入“青春情懷”這一“人文主題”之下，可見編者與時(shí)俱進(jìn)的時(shí)代意識(shí)?！傍P嬌等人的青春”和“女大學(xué)生的青春”是存在很大鴻溝，且價(jià)值觀念完全不同的兩種青春類型。青春之所以令人懷念、值得眷戀，很大程度上源于青春的無所畏懼，源于青春的本質(zhì)就在于打破與張揚(yáng)。香雪義無反顧地想要去打破這兩種青春的壁壘，這正是青春的力量。而從另一層面來講，這也是編者對(duì)《哦，香雪》進(jìn)行自我個(gè)性化閱讀的審美產(chǎn)物。中學(xué)階段，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性化閱讀是指導(dǎo)閱讀教學(xué)的重要思想。個(gè)性化閱讀要求教師根據(jù)課標(biāo)和教材要求，創(chuàng)設(shè)條件引導(dǎo)學(xué)生通過個(gè)體言語、行為和情感理解文本，實(shí)現(xiàn)個(gè)性建構(gòu)的過程。“它凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)主體的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性?！雹?/p>

教師在講授《哦，香雪》之后，學(xué)生很容易被香雪的純情、執(zhí)著打動(dòng)。另外，這個(gè)故事的真正結(jié)局，作者實(shí)際上是進(jìn)行虛化處理的，存在著很大的解讀空間。授課教師可以借此繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀，續(xù)寫香雪的未來，進(jìn)行文本的再創(chuàng)造。以下節(jié)選自筆者學(xué)生對(duì)課文的二次創(chuàng)作。

秋風(fēng)滑過火車玻璃窗上的剮蹭聲與火車輪費(fèi)力向前爬動(dòng)低沉的呼嘯聲使香雪被迫醒來，她眼里是時(shí)光碾壓過的痕跡，沒有了初中生般的潔凈，但那向往的浪花依然在她那大海般的眼神中熱烈翻滾，無一不叫囂著她激動(dòng)的每一個(gè)器官。

她看著綠油油的遠(yuǎn)山和麥田，核桃樹一棵一棵從眼前掠過，記憶伴隨著火車的噴煙浮現(xiàn)在腦海。她從初中考到了高中，拼命地將希望與淚水寄托在她那馬蹄蓮花紋的文具盒上。在公社里，她沉默而又堅(jiān)定，她會(huì)聽那些愛夸耀自己的同學(xué)嘴里零碎的新聞，那些有意思的大城市的風(fēng)景，他們唬人的國際上的沖動(dòng)，然后一筆一筆記下來。她努力了解臺(tái)兒溝之外的世界，后來她考上了大學(xué)，成為整個(gè)公社唯一一個(gè)上大學(xué)的。她清楚地記得，那些同學(xué)們復(fù)雜的表情……

學(xué)校組織貧困鄉(xiāng)縣記錄報(bào)道的活動(dòng)，香雪義無反顧地選擇了臺(tái)兒溝。她的娘、父親、姐妹，一切熟悉的記憶都在那里。她希望，臺(tái)兒溝能夠被更多的人知道，溫暖的陽光可以照到封閉、無助的臺(tái)兒溝的門檻上。

香雪回過神來，窗外的群山和楊樹林擦拭著她晶瑩的眼眶，她的手緊緊握住書包里的那個(gè)鐵盒子……

不同學(xué)生筆下的香雪和臺(tái)兒溝的命運(yùn)不盡相同：有的寫香雪成了教師，立志改變臺(tái)兒溝的落后;有的寫香雪成了作家，致力于書寫鄉(xiāng)土記憶;也有的寫香雪最終沒有走出大山的褶皺，泯然眾人……但不管故事的結(jié)局怎么樣，學(xué)生的思維被打開了，獲得了新的審美體驗(yàn)。當(dāng)然，教師在指導(dǎo)個(gè)性化閱讀時(shí)，一定要有明確的要求。比如語言風(fēng)格要符合原文，人物的性格不要有過于明顯的落差，甚至故事推演的背景要符合現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展方向等。

參考文獻(xiàn)

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[作者通聯(lián)：重慶市第八中學(xué)校]