吳振興

摘 要 本次統(tǒng)編教材改革提倡大單元設(shè)計，在新課標精神的指引下，希望突破單篇精講細讀，以學習任務(wù)來整合整個單元的教學，提高學生語文學習成效。但是在過去的大單元教學嘗試當中，不少老師也發(fā)現(xiàn)該教學模式的問題。研究者在此基礎(chǔ)上提出六點關(guān)于“大單元設(shè)計”的反思以及相關(guān)注意事項。

關(guān)鍵詞 大單元設(shè)計;群文教學;單篇教學

溫儒敏老師指出，本次統(tǒng)編新教材改革提倡大單元設(shè)計（類似主題學習、群文學習），主要是因為在以往的語文教學中單篇課文教學雖然比較精細，但是學生自主學習太少，老師講太多，盡管所教的單篇文本不同，但是教師的教學思路、程序以及結(jié)論卻較為相同、重復①。例如，散文教學往往會得出“形散神不散”的結(jié)論，情景交融的寫作方法等。以往的語文課零碎、重復、隨意，本次教材改革，在新課標精神的指引下，希望突破單篇精講細讀，以學習任務(wù)來整合整個單元的教學，讓學生在自主學習中學會學習，把教育的重心重新放到學生自己學習上，讓學生帶著問題學習，擴展學生知識面，增加閱讀量，減少學生語文學習讀書少的問題。李衛(wèi)東老師也認為基于語文任務(wù)的大單元學習，更注重學習學習方案設(shè)計，一個單元就是一個完整的學習事件，一個單元就是一個微課程。一個大單元在語文大觀念的透視和聚合下，把不同課文進行統(tǒng)整，并且進行深度連接和組織，讓原本碎片化的知識，可以進行深度遷移和運用。大單元教學體現(xiàn)的是少而精，少即是多的優(yōu)勢。②

但是在過去一兩年的新教材大單元教學嘗試當中，不少老師也發(fā)現(xiàn)在語文教學中應(yīng)用大單元設(shè)計，往往會出現(xiàn)包括“矮化語文經(jīng)典”“學生對文本缺乏深入理解”“學生學習難度增加”等問題。因此，溫儒敏老師才在2020年8月普通高中統(tǒng)編三科教材國家級示范培訓中，提出本次語文教材改革的精神為“守正創(chuàng)新”，也就是先要在維護基本的現(xiàn)有的優(yōu)秀教學經(jīng)驗基礎(chǔ)上，進一步嘗試大單元學習、項目式學習等方法，進行教學創(chuàng)新。因此，研究者結(jié)合已有的相關(guān)教學實踐和文獻，針對語文大單元設(shè)計主要有如下反思：

第一，大單元設(shè)計需要在語文學科大概念下統(tǒng)整，不能為了比較而比較?，F(xiàn)有的很多大單元設(shè)計往往只是簡單地把不同文本按照一個主題放在一起進行比較，而這樣的比較往往很難觸碰深沉的語文學科概念。例如，高中必修一的第一單元，如果只是按照教材主題，把每篇課文進行青春內(nèi)容的比較，那么這種形式上的比較是沒有意義的。不同文本的比較，一定是要建立在語文學科的大概念基礎(chǔ)上的，而這大概念包括的是語言的精準運用，語文邏輯思辨等，并不是簡單的課文主題的比較或者課文寫作手法的比較。因此，大單元設(shè)計的第一個關(guān)鍵是找出不同篇章當中的共有的、不重復的、可學習的語文學科大概念，在大概念的引領(lǐng)下進行比較。例如，曾經(jīng)有一堂公開課通過“意象解構(gòu)”的方式對聞一多的《紅燭》與李商隱《無題·相見時難別亦難》進行對比，幫助學生領(lǐng)悟“蠟炬”和“紅燭”兩個意象在象征內(nèi)涵與所寄情感上的不同以及詩中抒情主人公形象的不同。這樣的比較和聯(lián)系，是提高了《紅燭》詩歌教學的難度，也偏離了該首詩歌教學的重點，《紅燭》作為聞一多的初期詩作，學習的重點不應(yīng)該強調(diào)意象分析，而是應(yīng)該把《紅燭》的“客觀結(jié)構(gòu)”（外部形式及意象單元）的剖析與詩人的情感脈絡(luò)進行比對，看到詩人在新詩形式上的突破性。又如，必修一第三單元詩歌主題當中，老師們往往整合第三單元為比較不同作家的藝術(shù)風格，并簡單地分類為豪放派與婉約派詞人（蘇軾、辛棄疾與李清照比較），浪漫派與現(xiàn)實派詩人（李白與杜甫比較）。但是這樣的比較得出的結(jié)論過于簡單、淺顯，學生不用比較也可以獲得基本認知和概念，反而讓比較失去了意義。因此，如果要進行大單元設(shè)計則需要更加精細化，可以通過比較蘇軾“人生如夢，一樽還酹江月”、李白“夢游天姥”以及白居易“夜深忽夢少年事”等與夢有關(guān)的詩句，從詩人之夢出發(fā)進行單元統(tǒng)整，引出“以詩言志”以及“傳統(tǒng)知識分子出仕與挫折對創(chuàng)作影響”等詩詞學習的大概念。

第二，大單元設(shè)計不能忽視對學生單篇閱讀的指導。王岱老師指出即使在小說單元的學習中，學生對小說的閱讀動機較高，同時閱讀難度較低，但是在這種情況下也不能放棄對學生單篇小說的閱讀的指導。③因為單元的整合設(shè)計必須是在每篇課文細讀基礎(chǔ)上進行的，如果不能保證學生對每個文本獨立閱讀和思考，那么大單元設(shè)計教學就會讓學生學習困難重重，學習成效不佳。因此，在具體教學中老師不能放棄對單篇文本的閱讀指導，特別是教材當中難度較大的古詩與文言文、學生缺乏興趣的論說文，如果老師缺乏對學生單篇閱讀的指導，那么空中樓閣的文本比較則只會降低學生的語文學習興趣和效果。例如，筆者曾經(jīng)在聽公開課的時候，看到老師直接把《勸學》與《師說》進行整體關(guān)于學習意義和方法的比較，結(jié)果因為第一課時對兩篇文章的文言知識梳理不足，導致公開課的第二課時學生甚至連朗讀字音、基本句意都無法理解，上課效率較低，無法完成之前課程任務(wù)，更談不上有什么比較的意義。大單元設(shè)計教學注重的是思維上的比較，強調(diào)的是單篇之間的互相關(guān)聯(lián)性，因此前提是需要單篇的閱讀扎實、精細后才能達到大單元整體比較的教學目標。例如，《勸學》主要是針對當時儒家的性本善觀點，進行駁斥和立論，而《師說》主要是針對當時社會風氣而進行談?wù)摗＿@需要對兩篇文章都有較清晰的認識。

第三，在教學觀念上，老師不能認為群文教學、單元設(shè)計比單篇教學更高級。溫儒敏老師指出，教學方法要有變化，根據(jù)任務(wù)設(shè)置課文，一篇一課，更多情況是一組作為一課。同時，溫老師也提醒老師不要理解群文教學比單篇教學更高級，也不是用群文教學取締單篇教學④。單篇教學和大單元設(shè)計是并存的，例如，部分古詩文和部分經(jīng)典還是單篇為主。而在大單元設(shè)計中，老師也應(yīng)該對不同篇目有不同的處理方式，應(yīng)該有精讀和略讀之分，精讀的文章是舉例子給方法，其他的文章更多的是讓學生帶著任務(wù)去泛讀。這也符合我們在語文學習上的經(jīng)驗，例如在進行文學閱讀的時候，很少是進行不斷比較的閱讀，往往是整本書的閱讀體驗;而在實用性閱讀當中，比較閱讀往往更有優(yōu)勢。同時，在當下快速信息的時代，精致化、深入化的閱讀正在消失，大量的閱讀通過可視化效果，讓我們在不斷比較中加速，因此不能斷然認為群文閱讀一定比單篇閱讀更高級。正如統(tǒng)編教材的課后指導設(shè)計往往也不提倡超過3篇以上的課文比較，因為這樣會讓比較變得膚淺，而缺乏整體比較的可行性。

第四，老師需要充分考慮經(jīng)典篇章對于學生的學習意義，要堅守經(jīng)典文本的單篇教學。老師在大單元設(shè)計教學當中，往往會出現(xiàn)矮化經(jīng)典的現(xiàn)象，許多經(jīng)典選文在比較中降低了文本本身的重要性以及閱讀的細致性，而這樣的教學往往忽略了經(jīng)典作為民族集體記憶與重要傳承的功能。因此，要認真區(qū)分哪些經(jīng)典是要單篇教學，哪些是可以群文比較閱讀的。例如，魯迅的《祝?！?、荀子的《勸學》這些影響一代代中國人的經(jīng)典文本，如果缺乏深入細致的閱讀，不僅是對經(jīng)典的浪費，也讓學生失去了經(jīng)典的跨代共鳴和記憶。同樣，統(tǒng)編必修教材中的古詩詞，如杜甫的《登高》被譽為“古今七律第一”、蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》被認為“感慨千古，果令銅將軍于大江奏之，必能使江波鼎沸”，白居易的《琵琶行》被贊譽為“胡兒能唱琵琶篇”，這些流傳千古的文化經(jīng)典，帶給學生與中國文化最直接的對話與傳承的機會。如果缺乏單篇的精耕細作，缺乏對單篇的多元而深入的理解，很容易讓經(jīng)典學習停留在表面，也讓經(jīng)典失去了走進學生內(nèi)心的機會。

第五，老師需要充分考慮學生的實際情況，靈活安排大單元整體學習。事實上，大單元設(shè)計教學往往要求學生有較高的自主學習、自我管理能力，包括能夠在獨立或者小組合作的情況下，完成不同的學習任務(wù)并進行深度的思考。而目前有關(guān)大單元學習設(shè)計的教學實踐與研究往往多在重點高中進行，學生水平較高，學生學習習慣較好。因而，老師要針對不同學校的學生實際情況，充分考慮大單元設(shè)計教學的適用范圍和可行范圍。特別是一些偏理科的學校，學生語文學習基礎(chǔ)薄弱，學習習慣的養(yǎng)成還需要較長時間，如果貿(mào)然進行大單元設(shè)計教學，則可能進一步加大學生的語文學習能力與興趣的兩極分化。筆者曾經(jīng)在深圳市一所普通高中高一、高二年級分別做過學生完成語文作業(yè)情況的調(diào)查，根據(jù)語文科任老師的不完全統(tǒng)計，如果老師不進行每次作業(yè)的批改和檢查，僅要求學生自行完成自行批改的情況下，在高一平均每個班只有不到70%的同學能按時完成語文作業(yè)，而在高二平均每個班只有不到63%的同學能完成語文作業(yè)。這簡單的數(shù)據(jù)背后反映了高中學生因為學習的功利性，認為語文成績在分數(shù)上的區(qū)別不大，因而在語文課上投入過少的現(xiàn)象。而該現(xiàn)象在大部分高中均有所體現(xiàn)，因此如果“大單元設(shè)計”過于依賴學生學習語文的主動性，那么其教學效果可能未必盡如人意，同時老師也要在學生學習管理上有更高的要求和更高的方法。

第六，大單元設(shè)計與高考的評價方式還需要進一步聯(lián)結(jié)。大單元設(shè)計往往培養(yǎng)學生在不同文本比較下的分析能力，但是現(xiàn)在的高考更多的還是考查學生單篇閱讀的精細與準確。如果高考閱讀不進行改革，大單元設(shè)計就容易教評分離，也容易讓該教學方式失去錨點和基點。例如，目前新高考閱讀教學往往是實用文類采取多篇比較，而文學類、文言文類、詩歌類均是單篇閱讀較多，其中主要的原因是如上文所述，這一方面符合人們的閱讀習慣，一方面也可以有效控制試題的難度?，F(xiàn)有的省市嘗試進行文學類多篇比較閱讀試題的改革，發(fā)現(xiàn)比較閱讀的題目往往較為簡單，可比較的考點較容易被學生發(fā)現(xiàn)，造成題目區(qū)分度不大。同時，現(xiàn)有項目式學習的研究表明，以任務(wù)驅(qū)動的綜合性學習往往對學生的識記能力和基礎(chǔ)能力沒有太大的提高作用。大單元設(shè)計教學對學生語文成績的影響也缺乏相應(yīng)的實證研究。因此，如何把大單元設(shè)計教學與語文考試改革相結(jié)合，并設(shè)計行之有效的評價工具，是目前語文改革的難點也是重點。

參考文獻

①④溫儒敏.統(tǒng)編高中語文教材的特色與使用建議[J].北京教育（普教版），2019（11）：73-76.

②李衛(wèi)東.大觀念和核心學習任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下的大單元設(shè)計[J].語文建設(shè)，2019（21）：11-15.

③王岱.語文教學為何要統(tǒng)整[J].基礎(chǔ)教育研究，2019（07）：5-9+1.

[作者通聯(lián)：廣東深圳市龍華高級中學]