蘇君陽 白卉 李一平

摘 要：推進高等學校分類評價是新時期加強“雙一流”建設的重要需求，是深化教育評價改革“破五唯”的重要路徑，同時也是我國建設高等學校分類制度體系的必然要求。不論是在我國還是在國際社會上，高校皆存在著多種劃分類型。評估目的不同，所需對高校進行的類型劃分也應有所不同。為了更好地發(fā)揮分類評估所具有的作用與功能，今后需要淡化與削弱國際社會大學排行榜的消極影響，建立科學的高等學校分類評價指標體系，將發(fā)展性與增值性理念融入分類評價之中，科學、合理地利用分類評價的結果。

關鍵詞：高校;分類評價;“雙一流”建設;“破五唯”

2020年10月13日，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》），明確提出“推進高等學校分類評價，引導不同類型高等學?？茖W定位”“探索建立應用型本科評價標準，突出培養(yǎng)相應專業(yè)能力和實踐應用能力”。建立科學的高等學校分類評估體系，不僅有利于破除高等學校辦學過程中存在的“唯分數(shù)、唯升學、唯學歷、唯論文、唯帽子”的弊端，提升高校生態(tài)建設水平，保障與推進高校多樣化發(fā)展，而且也有利于全面、整體提升高校辦學質(zhì)量，加快推進世界“雙一流”大學建設步伐。

推進高等學校分類評估的意義

1.新時期我國“雙一流”建設的重要需求

世界一流大學和一流學科建設，簡稱“雙一流”建設，是中共中央、國務院作出的重大戰(zhàn)略決策，它的實施有利于提升中國高等教育綜合實力和國際競爭力，為實現(xiàn)“兩個一百年”奮斗目標和實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢提供有力支撐。中央全面深化改革領導小組于2015年審議通過《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》[1]，隨后“雙一流”建設工作得到了不斷的深入推進，各高校“雙一流”建設方案陸續(xù)出臺;2019年，將“211工程”和“985工程”等重點建設項目統(tǒng)籌為“雙一流”建設。[2] 2020年1月，我國在推進“雙一流”建設基礎上又推行了“強基計劃”，決定在部分高等學校開展基礎學科招生改革試點工作[3]，“強基計劃“實施所涉及的學科專業(yè)主要包括數(shù)學、物理、化學、生物及歷史、哲學、古文字學等，該計劃的實施必將進一步提升“雙一流”建設水平，有利于促進我國一些大學與學科早日進入世界的前列。

為了保障“雙一流”建設能夠得到有效、順利的實施，就需要消解在先前高校評價制度中存在的一些問題，建立起科學有效的高等學校分類評價制度;就需要根據(jù)世界一流大學與一流學科標準提高“雙一流”建設高校評估的水平要求。此外，還需要根據(jù)高校國際化與本土化發(fā)展的雙重要求，來完善“雙一流”建設高校評價體系。因此，積極推進高等學校分類評價是我國“雙一流”建設的重要需求，是實現(xiàn)我國大學特色發(fā)展、多樣化發(fā)展的重要保障。

2.深化教育評價改革“破五唯”的重要路徑

新時期我國高等教育評價形成了多層次、多類型的評價體系，但是還存在一些不足之處。先前在高等教育評價中存在的具有功利主義、簡化主義、管理主義特征的“五唯”教育評價導向，對我國高等教育發(fā)展產(chǎn)生了非常不利的影響。[4] 2018年，習近平總書記在全國教育大會指出了今后教育評價改革的方向—要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，堅決克服“唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子”的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題?！捌莆逦ā币殉蔀槲覈斍案叩冉逃u價改革所面臨的一項重要任務。

這里需要指出與強調(diào)的是“破五唯”并不意味著在評估過程中不要分數(shù)、不要升學、不要文憑、不要論文、不要帽子，而是在評價過程中不能為了分數(shù)而分數(shù)、為了升學而升學、為了文憑而文憑、為了論文而論文，為了帽子而帽子。不能將五者僅僅停留在表面以及以追求榮譽為目的的數(shù)量與形式意義上，而應置于以追求發(fā)展為目的的提升質(zhì)量等實質(zhì)意義上。分數(shù)、升學、文憑、論文與帽子僅僅是一種評估與尋求發(fā)展的手段，如果將其實質(zhì)意義抽離就會導致教育評價的扭曲，對高校發(fā)展產(chǎn)生不利影響。在推進高等學校分類評價過程中，應將“破五唯”作為重要的導向，引導高校今后能夠注重自身的內(nèi)生能力發(fā)展，而不是注重外在績效的累積，積極營造良好的高等教育系統(tǒng)的風氣。

3.我國高等學校分類制度體系建設的必然要求

從20世紀80年代中期到現(xiàn)在，我國高等學校分類制度建設經(jīng)過三十多年的發(fā)展逐步建立了一個較為完整的體系。1993年2月，《中國教育改革和發(fā)展綱要》首次提出要“制定高等學校分類標準和相應的政策措施，使各種類型的學校合理分工，在各自的層次上辦出特色”。[5] 21世紀以來，我國的高等教育分類制度建設實踐不斷地進行了新的嘗試與探索。2015年，中央全面深化改革領導小組會議審議通過《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，此后，將“211工程”“985工程”及“優(yōu)勢學科創(chuàng)新平臺”等重點建設項目，統(tǒng)一納入世界一流大學和一流學科建設，使得高等學校分類制度體系得到了進一步強化與深化。

分類建設與發(fā)展符合高等教育發(fā)展的生態(tài)性要求。高校的分類建設與發(fā)展，一方面，需要積極回應一個時代國家的政治社會、經(jīng)濟社會與文化社會的發(fā)展要求;另一方面，更需要建立科學合理的分類評價制度予以保障。建構科學合理的高等學校分類評價制度，既需要遵循高校分類與演化的自然邏輯要求，也需要在目的取向驅(qū)動下對高校的分類發(fā)展進行合理引導。積極推進高等學校分類評價也是進一步加強與完善高等學校分類制度建設的必然要求。

高校的分類標準與類型劃分

1.國際社會的分類

1976年，聯(lián)合國教科文組織制定了《國際教育標準分類法》，根據(jù)高等學校培養(yǎng)人才類型不同，將高校劃分為學術性研究型、專業(yè)性應用型、職業(yè)性技能型三類，分別培養(yǎng)學術型人才、應用型人才和職業(yè)技術人才。[6] 2011年，根據(jù)21世紀各國高等教育體系的新情況，聯(lián)合國教科文組織對其進行修訂，形成了《國際教育標準分類法（2011）》（ISCED2011）[7]，該文件第一次提出構建與普通高等教育并行的職業(yè)教育體系。

美國在國際上比較有影響的高校分類主要有兩大類：一類是1971年美國卡內(nèi)基教學促進基金按性質(zhì)和功能把美國高校分為以下六種類型，即授予博士學位的高校;綜合性大學和學院;文理學院;兩年制的社區(qū)、初級與技術學院;職業(yè)學院或其他專科。卡內(nèi)基分類法是最具代表性的描述性分類。另一類是以加州高等教育總體規(guī)劃為代表的規(guī)定性分類。加州高等教育總體規(guī)劃以嚴格的系統(tǒng)進行分類，它把加州的高校分為三個層次，即第一層次高校以科研為首要任務; 第二層次高校以教學為首要任務，第三層次以做好與教學內(nèi)容相關服務為首要任務。三個層次的高校之間聯(lián)系密切， 優(yōu)勢互補， 形成了較為完善的高等學校分類體系[8]。

歐洲高校分類工具（U-Map），通過教學、學生、科研、地區(qū)參與、知識交換、國際化6個維度與25個指標對歐洲所有高等學校進行分類[9]，形成歐洲高等教育機構分類法，然而學校、學生、社會等多方主體對該分類法的認同度不一，此種分類方法關鍵問題在于沒有厘清分類和分層的關系。[10]

還有其他國家根據(jù)自身特點對高校進行了分類。英國的高校分類與定位走過了“二元—趨同—趨同下多元” 的曲折路程，形成了多元、多層次和多規(guī)格的分類結構[11];芬蘭高等教育實行自上而下的分類體系[12]，采取高等教育分類的雙軌制：高校和應用科技大學。韓國高等教育分類體系基于院?？冃Ф鞘孪仍O定的基準對高等教育機構進行分類[13]，應用層級聚類分析，對高校進行分類。

2.我國高校的分類

改革開放以來，我國高校由過去單一的重點和非重點高校劃分不斷地向著多種類型劃分方式進行轉(zhuǎn)變[14]。目前，國內(nèi)關于高校的分類方式盡管還存在著一定爭議，但已形成了一些比較成熟的分類方法，如三分法、四分法、層次分法等。[15]

根據(jù)國務院學位委員會、教育部印發(fā)的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄》（學位〔2011〕）的規(guī)定，我國共設哲學、經(jīng)濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農(nóng)學、醫(yī)學、軍事學、管理學、藝術學13個學科門類，108個一級學科。2015年，在“工學”門類下增設“網(wǎng)絡空間安全”一級學科，使得一級學科增至109個。每一所大學開設的課程都會涉及到很多學科。但高校所肩負的學科建設使命與學科比例結構是有差異的。因此，根據(jù)二者的不同，可以將高校劃分為綜合類、文理類、理科類、文科類、理學類、工學類、農(nóng)學類、醫(yī)學類、法學類、文學類、管理類、體育類、軍事類、藝術類十四種類型。

高校承擔著教學、科研和社會服務三大基本功能。根據(jù)高校功能定位結構不同，可以將我國高校分為研究型、研究教學型、教學研究型、教學型大學四種類型。研究型大學，強調(diào)學術性、綜合性、前沿性，一般以培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型、領袖型人才為宗旨;研究教學型，優(yōu)勢學科科研水平高，學校綜合性較強，培養(yǎng)博士、碩士人才數(shù)量僅次于研究型大學;教學研究型，一般會設有一定數(shù)量的博士、碩士學位點，但以本科人才培養(yǎng)為主，多數(shù)為省屬級別的高校;教學型大學，以省屬、市屬高校為主，人才培養(yǎng)著眼于滿足區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，培養(yǎng)目標多為復合型應用人才。

2017年，教育部、財政部、國家發(fā)展改革委員會聯(lián)合印發(fā)《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法（暫行）》，發(fā)布了《關于公布世界一流大學和一流學科建設高等學校及建設學科名單的通知》。將“211工程”“985工程”及“優(yōu)勢學科創(chuàng)新平臺”等重點建設項目統(tǒng)一納入世界一流大學和一流學科建設。因此，從政策認同與支持的角度來分析，可以將我國高校劃分為“雙一流”建設高校與非“雙一流”建設高校。此外，根據(jù)高校隸屬關系不同，可以將高校劃分為中央政府直屬高校與地方政府直屬高校;根據(jù)舉辦性質(zhì)不同，可以將高校劃分為公立高校與民辦高校兩大類型。

推進高等學校分類評估的基本策略

高校分類標準是多元的，其類型也是多種多樣的。推進高校分類評估首先需要考慮為什么需要進行分類評價，其次考慮需要什么樣的分類評價，最后需要考慮分類評價如何實施的問題。我國高等學校分類評估是在“雙一流”建設與“破五唯”的背景下推行的，不論是前者，還是后者，其目的都是為了高校能夠更好地發(fā)揮它的教學、科研與社會服務三大功能，以培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的人才。因此，今后在推進高等學校分類評估過程中，應該以促進高校發(fā)展及其培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的人才為根本目的，科學、合理地推進高校的分類評估制度建設。

1.淡化與削弱國際社會大學排行榜的消極影響

當前，在國際社會上影響比較廣泛的主要有英國泰晤士高等教育世界大學排名、英國QS世界大學排名、美國U.S. News世界大學排名等。各個大學排行榜的指標體系并不是完全相同的，因此在各個大學排行榜中對同一大學排出來的名次也不盡相同，有的排名順序甚至會存在著很大差異。各大學排行榜之所以會出現(xiàn)排名順序上的差異，一方面，是和排行榜設計的指標體系有關;另一方面，也和其所獲取信息的充分性有關。眾所周知，如果指標的內(nèi)容與權重不一樣，那么，排名結果就必然會出現(xiàn)差異。之所以會出現(xiàn)指標內(nèi)容與權重上的差異，主要和評價目的、價值取向以及科學性有關。這里需要引起關注的是，國外大學排行榜并非就不存在著科學性的問題，其評價指標的內(nèi)容與權重的確定未必適合我國大學評價與發(fā)展的需求，因此，對國外大學排行榜的結果應理性對待。

我國在推進“雙一流“建設過程中，有的大學將國外大學排行榜作為指揮棒，過分看重國外大學排行榜的排名結果，鼓勵教師在國外高水平期刊上發(fā)表論文與出版著作，研究內(nèi)容與范式同國際接軌，雖然會使得高校發(fā)展的國際化水平有所提升，但并不利于學術研究成果的價值在國內(nèi)得到最大化的開發(fā)與利用，也不利于科學研究更好地服務于國家與社會發(fā)展的需求，尤其是對于人文社會科學而言。人文社會科學研究應該更多地服務于我國本土社會發(fā)展需求，其研究內(nèi)容應以本土問題為主，這樣才有利于不斷繁榮與發(fā)展我國自身學術研究話語體系。在今后推進高等學校分類評價過程中，如果不能削弱與淡化國外大學排行榜的消極影響，過多地強調(diào)國外學術發(fā)表的價值，那么就會不利于我國本土學術話語體系的建立以及具有重大突破的原創(chuàng)性科研成果的產(chǎn)出。因此，在今后推進高等學校分類評估的過程中，應該削弱與淡化國際社會大學排行榜的消極影響。

2.建立科學的高校分類評價指標體系

不同類型的高校所肩負的使命是不同的。對于研究型大學、教學型大學以及教學研究型大學的評估應建立不同的評估指標體系。因此，不能對功能定位不同的大學采用同一指標進行評價，尤其是不能對不同功能定位的大學采用同一指標體系進行統(tǒng)一排名性評價。這種做法不符合高校發(fā)展的生態(tài)性要求，很容易導致諸多不良的消極問題發(fā)生，如挫傷一些大學發(fā)展自信、引發(fā)校際間的不良競爭等。在“雙一流“建設推進初期，我國一些大學就上演了一場“人才引進”大戰(zhàn)，用高額的工資與福利待遇引進人才，造成了流出人才與流出學校之間關系破裂，甚至還會升級為流出學校與流入學校之間的矛盾。這種人才引進方式從高等教育事業(yè)發(fā)展的整個系統(tǒng)分析，實際上就是一種零和博弈甚至是負博弈。有些高校在辦學過程中只是考慮怎么用經(jīng)濟手段引進人才，而不是考慮怎么更好地培養(yǎng)人才以及利用人才，這種“拆東墻補西墻”的做法，不利于高等教育事業(yè)的整體發(fā)展。

高等學校分類評價指標體系的建立應該遵循兩種邏輯：第一種是學科邏輯，即根據(jù)學科比例結構不同，建立不同的評估標準，對不同學科比例結構的高校進行不同的排名。如果是采用統(tǒng)一評價標準進行評價，雖然會簡化評估程序，降低評估技術要求，但評價效用則會受到影響。第二種是功能性邏輯，即根據(jù)高校的功能定位不同采取不同的評估指標體系。對于研究型大學而言，應該注重對科學研究工作的評價，尤其是加大具有重大原創(chuàng)性科學研究成果的指標權重。對于教學型大學應該注重教學工作的評價，即加大人才培養(yǎng)與教學工作指標的權重。而對于教學研究型高校，在指標權重確定過程中，科研工作與教學工作應該同時兼顧。

在推進高等學校分類評價過程中，應該兼顧學科邏輯與功能邏輯。在實施過程中，既可以首先適用學科邏輯，也可以首先適用功能性邏輯。但不管首先適用哪種邏輯，這兩種邏輯在推進高等學校分類評價過程中都應同時兼顧。

3.將發(fā)展性與增值性理念融入分類評價之中

高校的類型是多種多樣的，高校的評價類型也是紛繁眾多的。不同類型的高校評價，其評價目的也是不盡相同的，如排名篩選、績效獎勵、晉升提拔以及規(guī)范管理等。很多評價的目的都不是單一的，而是多重的。但不論一種類型的評價有多少種目的，其一定有一個主導性的目的。即便是單一性的評價目的，其實施后所產(chǎn)生的影響也不是單一的，而是多重的。

不論是哪種類型的評價，其對高校發(fā)展皆會產(chǎn)生不同程度的影響，其既可能是積極的，也可能是消極的。推進高等學校分類評價應該積極規(guī)避其可能會帶來的消極影響。為此，對高等學校分類評價就需要進行發(fā)展性判定與審視。其不管實施的是一種什么樣類型的評價，都不能有悖于高校發(fā)展的要求，而應將評估建立在促進發(fā)展這一價值理念基礎之上。對于那些不利于高校發(fā)展的分類評價，必須對其及時地加以改進或禁止實施。

在推進高等學校分類評價過程中，既需要在被評估對象之間進行橫向比較，以了解被評估對象在總體中所處的狀態(tài)與水平;也需要對評估對象及其過去進行縱向比較，以了解被評估對象的進步與發(fā)展程度。對于非“雙一流”建設高校更適宜進行縱向比較，而不是橫向比較。用增值性評價理念，即不以學生的考試成績作為評價學校和教師的唯一標準，以此來引導高等學校分類評價，對于全面、整體提升高等教育質(zhì)量具有非常重要的意義。

4.科學、合理地利用分類評價的結果

高等學校分類評價將會產(chǎn)生什么樣的影響，一方面，與其評價目的的設定及其科學性有關;另一方面，更與其結果的使用方式相聯(lián)系。若想更好地發(fā)揮高等學校分類評價的功用，就需要對其評估結果給予科學、合理地應用。

第一，將評價結果用于學校改革之中。不論是一種什么樣的評價，其在實施過程中都可以發(fā)現(xiàn)學校發(fā)展中所面臨的一些問題。推進高等學校分類評價，可以使得問題的發(fā)掘與診斷更加具體、準確且有針對性。組織發(fā)展的過程也是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的過程。因此，今后在高等學校分類評價結果使用過程中，可以與學校改革結合起來，將其更多地用于學校發(fā)展與改革之中。

第二，將評價結果用于高等教育發(fā)展決策之中。提升高校發(fā)展決策水平，一方面，需要建構與形成先進合理的指導理念;另一方面，更需要將其建立在對學校發(fā)展實踐充分了解的基礎之上。在對高校進行分類評估以后，尤其當針對不同類型的高校建立起不同的評估指標體系后，就可以使得信息的收集更有針對性、更加充分。信息供給愈為充分，就愈有利于保障決策的科學性與有效性水平。因此，高校在發(fā)展過程中可以利用分類評估獲得的信息，來保障與提升決策的質(zhì)量水平。

第三，將評價結果作為資源配置的依據(jù)。高校的發(fā)展需要有可靠的資源投入作為保障。資源供給相對于發(fā)展需求而言，總是處于短缺狀態(tài)的。一般情況下，資源供給愈為短缺，其合理配置的難度愈大。不同類型高校發(fā)展需求是不一樣的，因此對其資源配置的要求也不一樣。對高校進行的分類評價，不應僅僅是發(fā)展水平上的評價，更重要的是通過評價能夠了解與掌握高校發(fā)展需求，并以此為據(jù)對資源做出合理配置。

參考文獻：

[1]國務院關于印發(fā)統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案的通知[EB/OL].（2015-11-05）[2020-11-02].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-11/05/content_10269.htm.

[2]關于985、211名單的咨詢[EB/OL].（2019-11-28）[2020-09-15].http：//www.moe.gov.cn/jyb_hygq/hygq_zczx/moe_1346/moe_1366/201911/t20191128_409940.html.

[3]服務國家重大戰(zhàn)略需求 選拔培養(yǎng)基礎學科拔尖創(chuàng)新人才 教育部部署在部分高校開展基礎學科招生改革試點工作[EB/OL].（2020-01-15）[2020-11-07].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202001/t20200115_415579.html.

[4]李立國，趙闊，王傳毅，等.超越“五唯”：新時代高等教育評價的憂思與展望[J/OL].大學教育科學：1-12[2020-12-11].http：//kns.cnki.net/kcms/detail/43.1398.G4.20201012.1106.002.html.

[5]中國教育改革和發(fā)展綱要[EB/OL].（1993-02-13）[2020-06-22].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_177/tnull_2484.html.

[6] 陳明.地方本科院校應用型人才培養(yǎng)路徑探究：基于國際教育標準分類法的視角[J].黑龍江教育（理論與實踐），2018（Z2）：39-40.

[7]聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計研究所.國際教育標準分類法2011[R].2013.

[8]凌煒.我國高等學校分類評價勢在必行[J].全國商情（理論研究），2012（Z4）：66-68.

[9] 哈森其其格.歐洲高等學校分類工具（U-map）概述及啟示[J].教書育人（高教論壇），2016（18）：61-63.

[10] 雷家彬.歐洲高等教育機構分類法的設計功用與社會回應[J].中國高教研究，2013（10）：35-39.

[11]張建新.走向多元—英國高校分類與定位的發(fā)展歷程[J].比較教育研究，2005（3）：66-70.

[12]VUORI J J. Making Sense of Institutional Positioning in Finnish Higher Education[J].Tertiary Education and Management，2015，21（4）：316-327.

[13]SHIN J C. Classifying Higher Education Institutions in Korea： A Performance-Based Approach[J]. Higher Education，2009，57（2）：247-266.

[14]平和光，馮皓.我國高校分類管理的制度化進程、演變特征與未來遵循[J].現(xiàn)代教育科學，2020（3）：39-47.

[15]孔繁敏.建設應用型大學之路[M].北京：北京大學出版社， 2006：22.

（作者單位：北京師范大學教育管理學院）

[責任編輯：翟 迪]