李紅艷，王 雷，胡 敏

（吉林大學(xué)口腔醫(yī)院，吉林 長春 130021）

翻轉(zhuǎn)課堂是教師提前錄制教學(xué)視頻，制作PPT教案等電子教學(xué)材料，通過微信、QQ等上傳至網(wǎng)絡(luò)平臺，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，然后教師課上答疑，組織討論，完成知識的內(nèi)化與吸收[1-2]；將學(xué)習(xí)從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、課堂氣氛及知識內(nèi)化等方面均比傳統(tǒng)課堂更具優(yōu)勢?；趯?shí)例的教學(xué)（Case Based Learning，CBL）強(qiáng)調(diào)“以病例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)”，結(jié)合臨床病例，組織學(xué)生討論，引導(dǎo)其主動(dòng)探究病因，梳理疾病特點(diǎn)，分析病情變化，辨別癥狀特征，得出正確診斷，確定診療程序，形成臨床思維[3-4]。

牙周病的診斷和治療計(jì)劃的制訂，需要結(jié)合患者及疾病階段具體分析，這就要求學(xué)生理論基礎(chǔ)扎實(shí)，并能應(yīng)用于實(shí)踐，形成解決臨床實(shí)際問題的思維方法[5]。傳統(tǒng)課堂教學(xué)方法多為教師課上集中講授，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性；理論課結(jié)束后統(tǒng)一安排臨床實(shí)習(xí)，間隔時(shí)間長，理論學(xué)習(xí)與臨床實(shí)踐脫節(jié)，不利于臨床思維的形成。因此，本研究擬安排學(xué)生在理論學(xué)習(xí)后立即見習(xí)。在理論學(xué)習(xí)過程中使用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法，見習(xí)階段采用CBL教學(xué)法，將疾病診斷、治療計(jì)劃制訂、預(yù)后評估、醫(yī)患交流等融入臨床案例，使學(xué)生主動(dòng)探索、討論及總結(jié)，加深對理論知識的理解，掌握臨床思維方法，提高解決問題能力。

1 對象與方法

1.1 對象

選取吉林大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院2016級本科1、2班共 70名學(xué)生為研究對象，1班34名學(xué)生為實(shí)驗(yàn)組，2班36名學(xué)生為對照組，兩組學(xué)生既往3年學(xué)習(xí)成績無明顯差異（P＞0.05）。

1.2 研究方法

1.2.1 教學(xué)方法（見表1）選取3種常見牙周疾病，即慢性齦炎、慢性牙周炎、牙周—牙髓聯(lián)合病變作為教學(xué)內(nèi)容。對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法，即教師依據(jù)教學(xué)大綱以一對多的方式在課堂上集中講授理論知識，見習(xí)時(shí)指導(dǎo)教師根據(jù)臨床病例講解疾病診療重點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)組采用翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合CBL教學(xué)法。開課前進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂和CBL教學(xué)法專題講座，加深學(xué)生認(rèn)識，提高參與積極性。理論知識應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，將教學(xué)內(nèi)容制作成若干個(gè)微視頻，講授慢性齦炎、慢性牙周炎、牙周—牙髓聯(lián)合病變特點(diǎn)。每個(gè)微視頻不超過15分鐘，重難點(diǎn)明確，包括疾病的概念、臨床特征、檢查和診斷方法、治療計(jì)劃等，設(shè)置相關(guān)思考題。教師通過微信群上傳視頻，組織學(xué)生學(xué)習(xí)。（1）學(xué)生課前觀看視頻自主學(xué)習(xí)理論知識，完成相關(guān)考核，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。（2）教師在課堂上集中講授課程內(nèi)容，學(xué)生提出問題，教師組織全班討論，并點(diǎn)評、分析、總結(jié)。（3）課后知識鞏固。

表1 兩組教學(xué)方法比較

理論課后進(jìn)入臨床見習(xí)，應(yīng)用CBL教學(xué)法，將實(shí)驗(yàn)組34名學(xué)生分成3個(gè)學(xué)習(xí)小組，進(jìn)行兩次見習(xí)。見習(xí)前，指導(dǎo)教師為每個(gè)小組各提供一個(gè)疾病案例（慢性齦炎、慢性牙周炎、牙周—牙髓聯(lián)合病變），包括患者基本情況、臨床與輔助檢查結(jié)果、口內(nèi)照片等。學(xué)生課后查找資料，帶著問題進(jìn)行第一次見習(xí)。

見習(xí)課后組織學(xué)生討論，每組根據(jù)教師提供的案例提煉出患者主訴、疾病診斷及診斷依據(jù)、治療計(jì)劃、醫(yī)患溝通注意事項(xiàng)等，教師進(jìn)行點(diǎn)評和總結(jié)。

第二次見習(xí)前，教師選擇典型案例（慢性齦炎、慢性牙周炎、牙周—牙髓聯(lián)合病變）進(jìn)行問診、牙周檢查及制訂治療計(jì)劃，學(xué)生觀察、學(xué)習(xí)并與自己擬定的治療計(jì)劃進(jìn)行比較。教師結(jié)合案例與學(xué)生討論問診的方法和技巧，牙周檢查的方式和順序，疾病診斷的要點(diǎn)及如何與其他疾病鑒別，治療計(jì)劃的制訂、調(diào)整和完善等。引導(dǎo)學(xué)生不斷思考，步步深入，理清牙周疾病臨床診療思路。

1.2.2 評價(jià)指標(biāo)（1）客觀考核。以慢性齦炎、慢性牙周炎、牙周—牙髓聯(lián)合病變?yōu)榭荚噧?nèi)容，滿分為100分。

（2）主觀評估（教學(xué)滿意度調(diào)查）。學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行學(xué)習(xí)滿意度問卷調(diào)查，對教學(xué)方法進(jìn)行評價(jià)，內(nèi)容包括能否提高學(xué)習(xí)主動(dòng)性、能否提高自學(xué)能力、能否有利于對知識的掌握、能否提高團(tuán)隊(duì)合作能力、能否提高語言表達(dá)能力、能否增加師生互動(dòng)、是否占用較多課余時(shí)間、是否有利于臨床思維的形成。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

采用SPSS 20.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，計(jì)量資料以（±s）表示，采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以率表示，采用Fisher精確檢驗(yàn)。P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組考試成績比較（見表2）

實(shí)驗(yàn)組考試成績明顯優(yōu)于對照組（P＜0.05）。實(shí)驗(yàn)組教學(xué)后成績明顯優(yōu)于教學(xué)前（P＜0.05）。對照組教學(xué)前后成績沒有明顯變化（P＞0.05），見表2?？梢姺D(zhuǎn)課堂結(jié)合CBL教學(xué)法，有利于學(xué)生對知識的掌握和理解。

表2 教學(xué)前后兩組成績比較（±s，分）

表2 教學(xué)前后兩組成績比較（±s，分）

t值P值教學(xué)前教學(xué)后0.351 8.686 0.727 0.000 t值P值實(shí)驗(yàn)組78.73±3.55 84.95±3.56-5.873 0.000對照組78.47±2.68 78.57±2.53-0.167 0.868

2.2 兩組學(xué)生對教學(xué)方法的評價(jià)比較

實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的評價(jià)高于對照組（P＜0.05），認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合CBL教學(xué)法比傳統(tǒng)教學(xué)法有利于對知識的掌握，能夠提高學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)主動(dòng)性和語言表達(dá)能力，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作意識，增加師生互動(dòng)，形成臨床思維，但會占用較多課余時(shí)間（見表3）。

表3 兩組學(xué)生對教學(xué)方法的評價(jià)（n）

3 討論

3.1 翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合CBL教學(xué)法有助于學(xué)生形成臨床思維，提高解決問題能力

牙周病學(xué)是一門理論系統(tǒng)，與修復(fù)、正畸、全身疾病等多學(xué)科交叉，且實(shí)踐性很強(qiáng)的臨床學(xué)科[6]。傳統(tǒng)教學(xué)法采用一對多授課形式，教師即使結(jié)合圖片、應(yīng)用多媒體技術(shù)也只能對基本知識進(jìn)行闡述，學(xué)生對疾病的認(rèn)識仍然比較有限和主觀，無法對具體病例進(jìn)行綜合分析[7]。牙周健康是其他口腔治療的基礎(chǔ)，但由于牙周治療費(fèi)時(shí)費(fèi)力，經(jīng)濟(jì)效益不高，很多學(xué)生畢業(yè)后會選擇正畸、種植等方向，臨床專業(yè)牙周醫(yī)師或具有全面牙周疾病診治知識的口腔全科醫(yī)師缺乏[8]。因此，在有限的授課時(shí)間內(nèi)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生牙周病系統(tǒng)診治、綜合預(yù)后判斷能力就顯得尤為重要[9]。本研究中理論課采取翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法，學(xué)生主動(dòng)查閱資料，提出問題，積極參與討論，加深了對知識的理解；理論課后立即進(jìn)入臨床見習(xí)，見習(xí)時(shí)采用CBL教學(xué)法，結(jié)合臨床典型案例，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行診斷，制訂治療計(jì)劃，并根據(jù)病情變化調(diào)整治療計(jì)劃，形成臨床思維，提高解決問題能力[10-11]，為后期進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

3.2 翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合CBL教學(xué)法有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，提高教學(xué)效果

實(shí)驗(yàn)組理論課采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法，學(xué)生可以按照自己的喜好和學(xué)習(xí)習(xí)慣自主學(xué)習(xí)，不受時(shí)間、空間限制，并可反復(fù)觀看教學(xué)視頻，從被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與者。教師針對學(xué)生提出的問題進(jìn)行指導(dǎo)，大大提高了課堂教學(xué)效率，也提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[12-14]。見習(xí)前教師給出慢性齦炎、慢性牙周炎、牙周—牙髓聯(lián)合病變的典型案例，學(xué)生分組查閱資料、討論，明確診斷及診斷依據(jù)，制訂治療計(jì)劃。在第一次見習(xí)時(shí)，師生共同討論典型案例，針對主訴、診斷及治療計(jì)劃等發(fā)表各自的看法，學(xué)生參與其中，相比傳統(tǒng)的“老師講、學(xué)生聽”的填鴨式教學(xué)更有吸引力。案例是真實(shí)具體的，將抽象的理論知識形象化，有利于學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握[15]。第二次見習(xí)時(shí)，針對慢性齦炎、慢性牙周炎、牙周—牙髓聯(lián)合病變典型案例，帶教教師與患者溝通、問診、檢查，得出診斷，制訂治療計(jì)劃，學(xué)生觀察，找出自己與教師的不同之處，將理論知識應(yīng)用于臨床實(shí)踐，相對于傳統(tǒng)教學(xué)法，這不單單是成績的提高，而且是能力的提升，是醫(yī)學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)，也正是醫(yī)學(xué)教學(xué)效果的體現(xiàn)。

3.3 翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合CBL教學(xué)法有利于提高學(xué)生溝通能力

醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)要貫穿醫(yī)學(xué)教育全程。醫(yī)院應(yīng)加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)，提高醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量；使醫(yī)學(xué)生滿足新型醫(yī)療模式的要求，通過臨床實(shí)踐，盡快成為一名合格的醫(yī)生。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生普遍反映翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合CBL教學(xué)法有助于提高表達(dá)和溝通能力，為其今后成為一名合格的醫(yī)生打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合CBL教學(xué)法有很多優(yōu)點(diǎn)，也有不足之處，它以學(xué)生為主體，若學(xué)生課前學(xué)習(xí)及查閱資料不充分，必然會影響教學(xué)效果。但是，課前學(xué)習(xí)及查閱資料會占用較多課余時(shí)間，若多門課程同時(shí)采用這種教學(xué)法，學(xué)生的負(fù)擔(dān)會比較重。此外，翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合CBL教學(xué)法需要教師花費(fèi)大量時(shí)間、精力準(zhǔn)備案例，豐富教學(xué)內(nèi)容。如何將翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合CBL教學(xué)法應(yīng)用于多學(xué)科教學(xué)，既保證教學(xué)質(zhì)量又不增加師生負(fù)擔(dān)，是我們不斷探索和研究的課題。