李家成 程豪

摘要：基于系統(tǒng)思維和終身教育的內(nèi)涵，教育機(jī)構(gòu)間不應(yīng)割裂存在，不應(yīng)停留于初步鏈接，而應(yīng)追求互聯(lián)互通。國際終身教育思想的影響、我國教育體系完善的訴求、教育機(jī)構(gòu)關(guān)系的內(nèi)在規(guī)定，要求互聯(lián)互通成為教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的發(fā)展方向。當(dāng)前我國教育機(jī)構(gòu)間的現(xiàn)實(shí)關(guān)系呈現(xiàn)出割裂存在、初步鏈接和更高層次聯(lián)通三種狀態(tài)。教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系的建構(gòu)和發(fā)展，需要社會(huì)各界、教育研究者、教育實(shí)踐者及教育決策者秉持互聯(lián)互通的立場(chǎng)，更新思想觀念，加強(qiáng)教育研究，探索教育實(shí)踐，推進(jìn)政策落實(shí)。

關(guān)鍵詞：終身教育;教育體系;教育機(jī)構(gòu);互聯(lián)互通;教育邏輯

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

終身教育內(nèi)涵著時(shí)間的貫通、教育內(nèi)容的融通，指向于人的整體綜合發(fā)展。在當(dāng)前完善全民終身學(xué)習(xí)推進(jìn)機(jī)制，構(gòu)建方式更加靈活、資源更加豐富、學(xué)習(xí)更加便捷的終身學(xué)習(xí)體系的背景下，實(shí)現(xiàn)教育機(jī)構(gòu)間的“互聯(lián)互通”，具有重大意義。

2014年11月8日，習(xí)近平在“加強(qiáng)互聯(lián)互通伙伴關(guān)系”東道主伙伴對(duì)話會(huì)上作了“聯(lián)通引領(lǐng)發(fā)展，伙伴聚焦合作”的講話[1]，提倡中國與“一帶一路”國家、與亞洲及世界各國建立起互聯(lián)互通的伙伴關(guān)系，推動(dòng)人類命運(yùn)共同體的建設(shè)和發(fā)展?；ヂ?lián)互通作為一類思想方法、一種價(jià)值取向亦或一個(gè)發(fā)展戰(zhàn)略被提上日程，日益成為全球化時(shí)代國際合作與發(fā)展的思維方式和行動(dòng)指南。2019年9月9日，習(xí)近平主持召開中央全面深化改革委員會(huì)第十次會(huì)議，將“系統(tǒng)集成、協(xié)同高效”作為國家各項(xiàng)改革任務(wù)的重要思想和原則[2]，不僅從過程和結(jié)果詮釋了“互聯(lián)互通”的邏輯，而且從縱橫關(guān)系的角度為我國教育體系的改革與發(fā)展提供了方法論引領(lǐng)。2020年9月22日，習(xí)近平在教育文化衛(wèi)生體育領(lǐng)域?qū)＜掖碜剷?huì)上發(fā)表講話，明確要求“要全面深化教育領(lǐng)域綜合改革，增強(qiáng)教育改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性”[3]。

當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)信息時(shí)代，信息不僅成為人之生存和發(fā)展的基礎(chǔ)與核心，而且日益演變?yōu)槿说囊环N思維方式和生活狀態(tài)。有學(xué)者將信息化分解為技術(shù)、結(jié)構(gòu)性社會(huì)和個(gè)體生命三種存在狀態(tài)，并認(rèn)為信息化時(shí)代的教育機(jī)構(gòu)應(yīng)保持向外開放的格局，其之間需呈現(xiàn)相互交流和開放的狀態(tài)[4]。也有學(xué)者認(rèn)為，信息化有助于政府、企業(yè)、大學(xué)以及中小學(xué)形成協(xié)同鏈接[5]，在區(qū)域協(xié)同、內(nèi)外聯(lián)動(dòng)中促進(jìn)教育資源在教育機(jī)構(gòu)間的共享[6]，助力中小學(xué)教育機(jī)構(gòu)中學(xué)科教育知識(shí)的銜接]7]，并在各種需求中促進(jìn)教育機(jī)構(gòu)間形成依賴關(guān)系、利益共同體的關(guān)系[8]。顯然，信息技術(shù)及信息思維為教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的建構(gòu)提供了重要的思想指引。在信息時(shí)代建設(shè)終身教育體系，始終無法忽視社會(huì)賦予教育的信息化基因。由此，當(dāng)今社會(huì)所要建構(gòu)的終身教育體系，必須帶有信息化的烙印，凸顯信息化的特征，歸根到底是一種信息化的終身教育體系。各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)作為終身教育體系中的重要單位，同樣需要在信息化的終身教育體系中建構(gòu)具有信息化特征的關(guān)系。

教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系這一主題，也體現(xiàn)在聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《學(xué)會(huì)生存》報(bào)告中?！敖逃母鱾€(gè)分支如何相互配合起來？在青年教育與成年教育之間是否已經(jīng)建立了令人滿意的關(guān)系？為了得到在各種類型的結(jié)構(gòu)與各個(gè)階段的結(jié)構(gòu)上下左右之間真正的靈活性，是否已經(jīng)創(chuàng)造了條件？在教育體系內(nèi)部是否有死角？”[9]。面對(duì)聯(lián)合國教科文組織關(guān)于教育類型間、教育機(jī)構(gòu)間、教育體系內(nèi)的一連串發(fā)問，我們要反思和審視當(dāng)前我國教育事業(yè)的發(fā)展現(xiàn)狀，如對(duì)教育的認(rèn)知是否表現(xiàn)出持續(xù)性和整體感的思維結(jié)構(gòu)，對(duì)教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的理解是否彰顯出“互聯(lián)互通”的意蘊(yùn)。

當(dāng)前我國學(xué)者對(duì)教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系的研究，主要表現(xiàn)在終身教育體系的概念層面，涉及到對(duì)教育機(jī)構(gòu)間鏈接關(guān)系的思考。這種關(guān)系的表達(dá)和闡釋內(nèi)隱于終身教育體系之中，尚未作為研究重點(diǎn)予以關(guān)注，也并未以專門、直接的論題來研究。本文嘗試直面這一隱藏在終身教育體系中的核心議題，擬從以下四個(gè)方面開展探討：剖析教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通的意蘊(yùn)，分析教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通的緣由，審視教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，探索教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通的可能路徑。

一、教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通的理論意蘊(yùn)

（一）教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系不應(yīng)割裂存在

從《新華字典（第十一版）》對(duì)“聯(lián)”[10]“通”[11]字源以及《現(xiàn)代漢語詞典（第七版）》對(duì)“聯(lián)通”[12]釋義來看， “聯(lián)通”直接體現(xiàn)著不同事物之間所存在關(guān)系的意義建構(gòu)，具體表現(xiàn)為“聯(lián)結(jié)，結(jié)合”“往來交接”和“互相聯(lián)系相通”的關(guān)系，彰顯著教育機(jī)構(gòu)間可能存在的運(yùn)行機(jī)理?；诖?，可從字詞涵義的反向角度對(duì)教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系下第一個(gè)論斷：教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系不應(yīng)割裂存在。

這一論斷，葉瀾在《教育概論》開篇，就以教育學(xué)立場(chǎng)直接提到： “教育是一個(gè)復(fù)雜、開放的社會(huì)系統(tǒng)”[13]。顯然，這里的復(fù)雜、開放與簡(jiǎn)單、封閉相對(duì)應(yīng)而存在。若將這一思考教育的思維方式應(yīng)用于對(duì)教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的考量，教育機(jī)構(gòu)間應(yīng)始終保持著復(fù)雜、開放，乃至包容和融通的關(guān)系，而絕非割裂存在的狀態(tài)。這也印證了埃德加·莫蘭在《復(fù)雜性理論與教育問題》中所提到的觀點(diǎn)：教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系不應(yīng)割裂存在，而應(yīng)使“連接代替分離，并借助于‘共生學(xué)（Symbiosophie）呈現(xiàn)出在一起生活的智慧”[14]。

（二）教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系不應(yīng)停留在初步鏈接

對(duì)“聯(lián)”“通”和“聯(lián)通”的釋義，進(jìn)一步描述或定義了不同事物之間的關(guān)系程度與水平。如“結(jié)合”，意味著不同事物之間的密切聯(lián)系，是一個(gè)“你”中有“我”、“我”中有“你”的交叉融合式關(guān)系，而不是停留在單向、局部的關(guān)系狀態(tài)。“往來交接”同樣是不同事物之間以往來方式而建立起來的一種交接關(guān)系，呈現(xiàn)出彼此影響、交互作用的意蘊(yùn)。 “互相聯(lián)系相通”進(jìn)一步表達(dá)了不同事物之間的深層次關(guān)系，不僅停留在、或保持著一種相互聯(lián)系的狀態(tài)，而且進(jìn)一步達(dá)到或?qū)崿F(xiàn)內(nèi)在的相通關(guān)系。

教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系當(dāng)然也可以使用“結(jié)合”“往來交接”和“互相聯(lián)系相通”等話語進(jìn)行描述、定義和闡釋。由此，本文對(duì)教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系作出第二個(gè)論斷：教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系建構(gòu)不應(yīng)止步于表面的、形式的和單向的初步鏈接。

教育機(jī)構(gòu)間的初步鏈接確實(shí)具有一定意義。首先，最為重要、也是最具有突破性質(zhì)的價(jià)值在于，它真正打破了教育機(jī)構(gòu)間絕對(duì)的割裂關(guān)系，使各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)由完全封閉走向逐步開放，可視為教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的“質(zhì)”的飛躍。其次，初步鏈接意味著對(duì)割裂關(guān)系之突破和超越的同時(shí)，也在嘗試勾勒著教育機(jī)構(gòu)間鏈接關(guān)系的雛形，使原本清晰可見的割裂邊界走向初步鏈接狀態(tài)，創(chuàng)生出了進(jìn)一步發(fā)展的空間，積累了初步的系統(tǒng)動(dòng)力。

教育機(jī)構(gòu)間初步鏈接關(guān)系同樣存在問題。第一，初步鏈接只是呈現(xiàn)了教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的局部狀態(tài)，并未建構(gòu)出較為整體、系統(tǒng)、完整意義上的關(guān)系全貌。第二，這種初步鏈接所表現(xiàn)出來的表面、形式和單向特征，決定了其價(jià)值發(fā)揮的局限性，其功能更多體現(xiàn)在教育機(jī)構(gòu)間短期的、表面利益的博弈，尚不具備長期穩(wěn)定、深入內(nèi)部結(jié)構(gòu)之互惠共生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

（三）教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系應(yīng)不斷追求更高層次的聯(lián)通

對(duì)一事物的理性認(rèn)識(shí)，同時(shí)包含著分解和連接、分析和綜合。教育機(jī)構(gòu)間更高層次的聯(lián)通，應(yīng)區(qū)別于初級(jí)鏈接階段，是一種互聯(lián)互通的關(guān)系，它是在教育機(jī)構(gòu)外部力量的助推和內(nèi)在需求的雙重驅(qū)動(dòng)下，調(diào)和了多元主體、諸多機(jī)構(gòu)之間的利益沖突，在教育理論、教育實(shí)踐和教育政策的交互中，創(chuàng)生出互聯(lián)互通、互惠共生的關(guān)系。

基于與初步鏈接的比較，教育機(jī)構(gòu)間更高層次的聯(lián)通關(guān)系可呈現(xiàn)如下三個(gè)方面的主要特征。第一，它不是初級(jí)階段中主要由外界力量發(fā)起的表面鏈接、形式鏈接或單向鏈接，而是一種基于內(nèi)在的、本質(zhì)的、雙向乃至多向互動(dòng)的主動(dòng)聯(lián)通，體現(xiàn)為由初步鏈接升華為互聯(lián)互通的遞進(jìn)關(guān)系。第二，在這種互聯(lián)互通關(guān)系中，不同教育機(jī)構(gòu)以平等協(xié)商、民主決策、充分洽談為聯(lián)通起點(diǎn)，并以互惠共生、互利共贏的教育目標(biāo)為價(jià)值導(dǎo)向。第三，這種聯(lián)通關(guān)系的建立和發(fā)展，是信息化時(shí)代對(duì)教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的追求，也是復(fù)雜性理論中獨(dú)立存在和依存系統(tǒng)關(guān)系的表達(dá)，其以聯(lián)通的思維品質(zhì)和實(shí)踐邏輯重新定義和建構(gòu)了教育機(jī)構(gòu)間的新型關(guān)系。

教育機(jī)構(gòu)間的更高層次聯(lián)通，也是對(duì)教育機(jī)構(gòu)之整體與部分關(guān)系的一種表達(dá)。埃德加·莫蘭指出： “當(dāng)不同的要素不可分離地構(gòu)成一個(gè)整體時(shí)，當(dāng)在認(rèn)識(shí)對(duì)象與它的背景之間、各部分與整體之間、整體與各部分之間、各部分彼此之間存在相互依存、相互作用、相互反饋?zhàn)饔玫慕M織時(shí)，就存在復(fù)雜性”[15]。由此來看，教育機(jī)構(gòu)間更高層次的聯(lián)通關(guān)系，是以合理、有序的邏輯方式構(gòu)筑著整體意義上的教育機(jī)構(gòu)，可表述為“教育機(jī)構(gòu)的整體意蘊(yùn)”。

當(dāng)然，更高層次聯(lián)通關(guān)系的提出和追求，并不意味著這就是教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的最高水平、最高境界，而是說在割裂存在的打破中、在初步聯(lián)通的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)更進(jìn)一步、更高層次的突破和再造，不斷實(shí)現(xiàn)應(yīng)然與實(shí)然的對(duì)話。教育機(jī)構(gòu)間的互聯(lián)互通是一個(gè)從割裂存在、到初步鏈接、再到更高層次聯(lián)通的演變過程，始終表現(xiàn)出動(dòng)態(tài)生成、持續(xù)發(fā)展、不斷深化的特征，并體現(xiàn)著聯(lián)系、互通、動(dòng)態(tài)、系統(tǒng)、整體等思維特征。

二、教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通的緣由

（一）教育機(jī)構(gòu)間的互聯(lián)互通受到國際終身教育思想的影響

自二十世紀(jì)六七十年代以來，伴隨著信息化、智能化社會(huì)的到來，知識(shí)更新速度較之于傳統(tǒng)工業(yè)社會(huì)明顯加快，社會(huì)變革對(duì)人的階段性教育和職業(yè)生活的關(guān)系提出了更加嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。在人的高質(zhì)量生存與社會(huì)價(jià)值的多元交互下，具有現(xiàn)代意義的終身教育思想由此誕生。這一思想以保爾·朗格朗的《終身教育引論》為開端，以羅伯特·赫欽斯的《學(xué)習(xí)型社會(huì)》、聯(lián)合國教科文組織的《學(xué)會(huì)生存》等為延續(xù)，人的終身教育、終身發(fā)展等思想便在現(xiàn)代化的進(jìn)程中走向世界。

在這一國際終身教育思潮中，除了人的終身教育、終身學(xué)習(xí)等核心議題外，教育機(jī)構(gòu)間的互聯(lián)互通同樣作為終身教育思想或?qū)W說被提及。如保爾·朗格朗強(qiáng)調(diào)： “基于教育貫穿于個(gè)性發(fā)展的始終的概念，現(xiàn)在把各類各級(jí)教育活動(dòng)加以往往是密封式的相互隔絕的許多障礙將不得不消除，讓位給充滿生氣的、有目的的相互交流。從今以后，就能把教育看成是一個(gè)統(tǒng)一的有機(jī)體，其中的每一部分都有賴于其他部分，而且只有在與其他部分發(fā)生聯(lián)系時(shí)才具有意義”[16]?！秾W(xué)會(huì)生存》也專門對(duì)教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系作了論斷： “目前制度化的體系再也不能滿足這種需要了，而且將來也無法滿足，如果這種制度化的體系要能夠滿足這種需要，它就必須廢棄內(nèi)部那些死板的區(qū)分，對(duì)外界更加開放”[17]。

基于終身教育思想的考察，教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系至少呈現(xiàn)以下三方面的意蘊(yùn)。第一，教育過程的統(tǒng)一性和整體性驅(qū)動(dòng)著不同性質(zhì)、不同定位的教育機(jī)構(gòu)走向聯(lián)通;第二，各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)間呈現(xiàn)出不可替代、不可分離、整體統(tǒng)一的特征;第三，互聯(lián)互通有助于打破教育機(jī)構(gòu)間存在著的絕對(duì)意義上的區(qū)分和界限，使其以復(fù)雜、包容、開放的思維方式重構(gòu)教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的未來走向。

（二）教育機(jī)構(gòu)間的互聯(lián)互通是我國教育體系完善的訴求

修正、更新和完善國家教育體系是世界各國在日益競(jìng)爭(zhēng)的國際環(huán)境中作出的戰(zhàn)略選擇。面對(duì)當(dāng)下復(fù)雜而又多變的國際環(huán)境，基于“教育強(qiáng)國”理念，我國在建構(gòu)著具有中國特色的社會(huì)主義教育體系。促進(jìn)教育機(jī)構(gòu)間的聯(lián)通關(guān)系，是其中的重要構(gòu)成。

一方面，這種訴求來自于政策文件。如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提到： “促進(jìn)各級(jí)各類教育縱向銜接、橫向溝通”[18]，體現(xiàn)了國家對(duì)教育機(jī)構(gòu)間縱橫貫通的強(qiáng)烈愿望，并進(jìn)一步從“學(xué)歷和非學(xué)歷教育協(xié)調(diào)發(fā)展，職業(yè)、普通和繼續(xù)教育相互溝通，職前和職后教育有效銜接……推進(jìn)小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)有機(jī)銜接……建立學(xué)習(xí)成果認(rèn)證體系，建立學(xué)分銀行制度”等方面，為教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系的建立指明了方向。2019年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《中國教育現(xiàn)代化2035》，強(qiáng)調(diào)“改革先行，系統(tǒng)推進(jìn)”，鼓勵(lì)“各級(jí)各類學(xué)校要形成充滿活力、富有效率、更加開放、有利于高質(zhì)量發(fā)展的教育體制機(jī)制”，倡導(dǎo)“建立健全國家學(xué)分銀行制度和學(xué)習(xí)成果認(rèn)證制度”，以形成“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系”[19]。同時(shí)，《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018—2022年）》強(qiáng)調(diào)，“加大區(qū)域內(nèi)教育資源相互開放的力度，搭建各級(jí)各類教育協(xié)作發(fā)展與創(chuàng)新平臺(tái)”，并以“搭建溝通各級(jí)各類教育、銜接多種學(xué)習(xí)成果的全民終身學(xué)習(xí)立交橋”[20]，作為教育機(jī)構(gòu)間聯(lián)通的渠道。從國家政策可以看到，教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系由割裂走向互聯(lián)互通，是教育體系建設(shè)中開放、創(chuàng)新、銜接、信息化等特征的體現(xiàn)，也是建構(gòu)服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。

另一方面，從事教育體系研究的學(xué)者也著力強(qiáng)調(diào)，教育機(jī)構(gòu)間的互聯(lián)互通是建構(gòu)終身教育體系的樞紐。如“終身教育的最終愿景就是打通各類教育機(jī)構(gòu)和教育資源之間的彼此聯(lián)結(jié)，滿足全民對(duì)終身學(xué)習(xí)的渴求”[21]，“終身教育旨在打破傳統(tǒng)教育體系中各級(jí)各類教育組織相互隔離的狀態(tài)，推進(jìn)彼此間的相互銜接、溝通和縱橫整合”[22]，“構(gòu)建終身教育體系，必須突破各類教育間的隔離狀態(tài)，整合一切教育性質(zhì)、類別、形式和內(nèi)容，并協(xié)調(diào)彼此關(guān)系，使之達(dá)到密切配合、互相促進(jìn)的狀態(tài)[23]。這些論述旨在強(qiáng)調(diào)，教育機(jī)構(gòu)間的互聯(lián)互通是終身教育體系建設(shè)中的重要構(gòu)成，它們不僅是局部與整體的關(guān)系，更是彼此呼應(yīng)、相互成全的依存關(guān)系。

（三）教育機(jī)構(gòu)間的互聯(lián)互通是教育機(jī)構(gòu)關(guān)系的內(nèi)在規(guī)定

人的發(fā)展兼具階段和持續(xù)成長的雙重特征。人的持續(xù)成長要求不同教育階段間的鏈接，亦即呼喚不同教育機(jī)構(gòu)間的聯(lián)通。這是教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的內(nèi)在規(guī)定和本質(zhì)特征。

埃德加·莫蘭在對(duì)復(fù)雜、系統(tǒng)、整體的認(rèn)識(shí)中談到：“新的科學(xué)如生態(tài)學(xué)、地球科學(xué)、宇宙學(xué)都是多學(xué)科或跨學(xué)科的，它們的對(duì)象不是一個(gè)部門或一個(gè)區(qū)段，而是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，形成一個(gè)有組織的整體”[24]。這樣一種看待學(xué)科發(fā)展、乃至世界的方式，也對(duì)理解教育機(jī)構(gòu)關(guān)系的內(nèi)在規(guī)定性有啟發(fā)：教育機(jī)構(gòu)不是零散分布在社會(huì)的各個(gè)角落，它以人的發(fā)展、社會(huì)的進(jìn)步為使命，在人與社會(huì)的互動(dòng)交織中形成作為整體教育機(jī)構(gòu)意義的“網(wǎng)絡(luò)”。盡管不同教育機(jī)構(gòu)之間的關(guān)系表現(xiàn)復(fù)雜多樣，但基于系統(tǒng)與要素關(guān)系的視角，它們又在縱橫交錯(cuò)的“網(wǎng)絡(luò)”中呈現(xiàn)出內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

葉瀾也以“聚通”的思維方式，建構(gòu)了社會(huì)教育力的內(nèi)涵和方向，強(qiáng)調(diào)變革線狀、塊狀以及條狀的斷裂思維為溝通、鏈接和集聚的融通思維，并在整合多種教育力量中形成全整性的教育系統(tǒng)[25]。以“聚通”作為思考教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的著力點(diǎn)，顯然互聯(lián)互通的內(nèi)在本質(zhì)正是“聚通”思想的顯現(xiàn)，表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面是縱向的延續(xù)性聯(lián)通，呈現(xiàn)出時(shí)間序列特征，依照受教育者的年齡階段，這種具有縱向聯(lián)通的教育機(jī)構(gòu)表現(xiàn)為學(xué)前教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育、大學(xué)教育以及成人教育和老年教育機(jī)構(gòu)之間的關(guān)聯(lián);另一方面是橫向的交叉性聯(lián)通，涉及到教育資源的聯(lián)通、教育者和受教育者的交往聯(lián)通、教育內(nèi)容的共享聯(lián)通、教育信息化的支持聯(lián)通等。

三、我國教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的現(xiàn)實(shí)審視

（一）教育機(jī)構(gòu)間的割裂存在

“通往終身教育的道路，既有很多路標(biāo)，也有很多障礙，最大的障礙來自不同領(lǐng)域、不同機(jī)構(gòu)的教育力的發(fā)揮相互隔離，甚至相互沖突”[26]。教育機(jī)構(gòu)間的隔離或沖突，意指各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)以彼此特定的教育目標(biāo)、性質(zhì)和任務(wù)被嚴(yán)格區(qū)分，形成較為明確的機(jī)構(gòu)邊界。其核心特征體現(xiàn)為教育機(jī)構(gòu)間的割裂存在、封閉發(fā)展，而非聯(lián)系、交織或融通。割裂、封閉式的狀態(tài)，在使教育機(jī)構(gòu)的獨(dú)立地位得到彰顯的同時(shí)，又不可避免地造成教育機(jī)構(gòu)發(fā)展缺乏與外界環(huán)境的交流和互換，進(jìn)一步阻隔乃至阻斷了其內(nèi)在的發(fā)展活力。

現(xiàn)實(shí)中，基礎(chǔ)教育、高等教育、成人教育、老年教育機(jī)構(gòu)等處于一種相對(duì)意義上的割裂關(guān)系，如教育性質(zhì)的不同定位，教育內(nèi)容的差異選擇，教育資源的權(quán)衡博弈等，造成這些教育機(jī)構(gòu)很難表現(xiàn)出合作、聯(lián)通的內(nèi)外需求，致使割裂成為教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的常態(tài)，同樣不可能清晰地認(rèn)識(shí)到作為教育機(jī)構(gòu)統(tǒng)一體的“聚通”價(jià)值。也即，割裂的教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系，從根本上阻斷了其內(nèi)在聯(lián)通的本質(zhì)規(guī)定，有悖于教育機(jī)構(gòu)作為整體意義與部分價(jià)值的互動(dòng)，并使教育機(jī)構(gòu)間可能存在的育人合力難以被激發(fā)和深度挖掘。由此，反思現(xiàn)實(shí)中的基礎(chǔ)教育、高等教育、成人教育和老年教育，其均在各自的權(quán)責(zé)范圍內(nèi)發(fā)揮著屬于它們自身的封閉功能。從教育機(jī)構(gòu)作為一個(gè)整體立場(chǎng)來看，這種功能顯然是單一的割裂存在，而非多元的交織生成。

出現(xiàn)這種割裂關(guān)系的原因除了外在的制度背景之外，更重要的是對(duì)內(nèi)在聯(lián)通需求的無視。如今大部分的成人學(xué)校、社區(qū)學(xué)校、老年學(xué)校等盡可能多地去爭(zhēng)取其獨(dú)立發(fā)展的地位，這種現(xiàn)象的存在有其合理性的依據(jù);但過度追求割裂狀態(tài)的獨(dú)立競(jìng)爭(zhēng)發(fā)展，勢(shì)必會(huì)淡化合作共生的關(guān)系，使其有意或無意丟掉了和外部社會(huì)環(huán)境之間的有益聯(lián)系;這恰恰走向了封閉。

（二）教育機(jī)構(gòu)間的初步鏈接

教育機(jī)構(gòu)間的初步鏈接是指不同教育機(jī)構(gòu)在主要由外在力量的施加干預(yù)或影響下，以被動(dòng)或不充分的主動(dòng)需求，形成的一種初步鏈接關(guān)系。這種關(guān)系一般可表現(xiàn)出兩個(gè)方面的典型特征：其一，這種鏈接大多源自外部政策制度和社會(huì)環(huán)境的影響，往往是為了應(yīng)對(duì)上級(jí)單位安排的任務(wù)，才與其它教育機(jī)構(gòu)發(fā)生初步鏈接。其二，初步鏈接是教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系的萌芽和初步發(fā)展階段，它又表現(xiàn)為不同的鏈接類型，如表面鏈接、形式鏈接、單向鏈接等，往往缺乏機(jī)構(gòu)間的內(nèi)在需求和發(fā)展動(dòng)力。

教育機(jī)構(gòu)間的初步鏈接，在教育實(shí)踐場(chǎng)域中一般表現(xiàn)為若干樣態(tài)。就表面鏈接而言，如我國學(xué)分銀行、國家資歷框架的域外借鑒，目的在于打通各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)在學(xué)習(xí)成果上的認(rèn)證通道，但“由于教育機(jī)構(gòu)間的側(cè)重點(diǎn)、利益關(guān)系的多維博弈，學(xué)分銀行模式難以落實(shí)到復(fù)雜的教育實(shí)踐中”[27]。雖然有研究表明， “信息技術(shù)使得學(xué)分銀行體系逐漸完善，有助于教育機(jī)構(gòu)之間學(xué)習(xí)成果的立體轉(zhuǎn)化，促進(jìn)大教育的真正實(shí)現(xiàn)”[28];但不同教育機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)成果的測(cè)評(píng)取向、目的、方式的差異，造成學(xué)習(xí)成果的統(tǒng)一認(rèn)證難以有效，帶來教育機(jī)構(gòu)間的鏈接處于表面狀態(tài)，而非內(nèi)涵式發(fā)展。

就形式鏈接而言，如在當(dāng)前基礎(chǔ)教育一體化辦學(xué)理念的倡導(dǎo)下，一些地方只是做出了將小學(xué)、初中和高中放置于同一空間場(chǎng)域的舉措，其間的鏈接尚未超越物理環(huán)境，并未延伸到教育資源、師生交往的跨教育機(jī)構(gòu)的深度鏈接，因此是一種只有形式而無實(shí)質(zhì)內(nèi)涵的鏈接。

就單向鏈接而言，如關(guān)于幼兒園和小學(xué)銜接的問題，從理論上來看，為了使幼兒更好地適應(yīng)小學(xué)生活，其間理應(yīng)是一個(gè)雙方合作的過程。但在現(xiàn)實(shí)中并非如此，其鏈接往往呈現(xiàn)出幼兒園以積極主動(dòng)的姿態(tài)面向小學(xué)，由于幼兒升入小學(xué)的過程，存在擇校、非隨班進(jìn)入小學(xué)等問題，因此小學(xué)并未產(chǎn)生主動(dòng)銜接幼兒園的內(nèi)在需求[29]。

在教育實(shí)踐場(chǎng)域中，教育機(jī)構(gòu)間的表面鏈接、形式鏈接與單向鏈接均是教育機(jī)構(gòu)間初步鏈接的表現(xiàn)方式，均為打破教育機(jī)構(gòu)間割裂存在的清晰邊界做出了努力。這種超越和突破割裂的思想意識(shí)與實(shí)踐行為，也為教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系朝向更高層次的聯(lián)通提供了一定的基礎(chǔ)。

（三）教育機(jī)構(gòu)間的更高層次聯(lián)通

教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展、逐步建構(gòu)和持續(xù)推進(jìn)的過程?；诮逃龣C(jī)構(gòu)間初步鏈接關(guān)系的積淀，伴隨教育決策者的制度引領(lǐng)和教育研究者的理論助推，在強(qiáng)調(diào)合作、融通、開放的教育綜合改革實(shí)踐中，教育機(jī)構(gòu)間的實(shí)踐關(guān)系逐漸由初級(jí)鏈接，走向更高層次的聯(lián)通。這一關(guān)系的演變，是對(duì)初級(jí)鏈接關(guān)系的再度超越，其對(duì)互聯(lián)互通內(nèi)涵產(chǎn)生著進(jìn)一步的理解和深化，同時(shí)也在實(shí)踐創(chuàng)生中不斷更新、塑造著新的聯(lián)通關(guān)系。

在教育實(shí)踐中，教育機(jī)構(gòu)間更高層次的聯(lián)通已見端倪。如伴隨著隔代關(guān)系由撫養(yǎng)、養(yǎng)育、教育再到學(xué)習(xí)的演變過程，老年大學(xué)與小學(xué)因在文化傳承使命、終身教育需求、隔代關(guān)系優(yōu)化等方面存在著較為一致的內(nèi)在需求，以本文作者為代表的教育研究者、教育實(shí)踐者和教育管理者的協(xié)同推進(jìn)下[30]，河海老年大學(xué)與龍虎塘實(shí)驗(yàn)小學(xué)之間的高層次聯(lián)通由理論變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)[31]，打破了老少教育機(jī)構(gòu)間的原有割裂或初步鏈接關(guān)系，以“跨域”學(xué)習(xí)[32]、隔代學(xué)習(xí)[33]的方式重塑隔代關(guān)系。在高等教育支持下興辦老年大學(xué)，成為新時(shí)代“高老”合作、聯(lián)通的一種方式[34]。如華東師范大學(xué)老年大學(xué)、上海師范大學(xué)老年大學(xué)等，以互惠互利作為聯(lián)通原則，高等教育為老年大學(xué)的開展提供人、財(cái)、物支持，老年大學(xué)除了為社會(huì)提供若干功能之外，還為高等教育退休人員提供教育服務(wù)。近年來，社區(qū)教育、老年教育在外部環(huán)境和內(nèi)在需求的雙重作用下得到一定的發(fā)展，雙方教育實(shí)踐工作者為提高工作效率、發(fā)揮教育資源的共享價(jià)值，其在服務(wù)對(duì)象、功能發(fā)揮、教育內(nèi)容、角色定位等方面建立起真正意義上的高層次聯(lián)通[35]，共同為社區(qū)居民的幸福、教育事業(yè)的發(fā)展注入活力[36]，凸顯社區(qū)和老年教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通的合力價(jià)值。

基于教育機(jī)構(gòu)間更高層次聯(lián)通的理論意蘊(yùn)，上述小學(xué)、高校、開放大學(xué)、老年教育機(jī)構(gòu)和社區(qū)教育機(jī)構(gòu)等之間的互聯(lián)互通，呈現(xiàn)出聯(lián)結(jié)、動(dòng)態(tài)、整體、融通、共生等核心思維特征。它們之間的更高層次聯(lián)通，揭示了教育機(jī)構(gòu)間聯(lián)通關(guān)系的內(nèi)在發(fā)生機(jī)制，詮釋了基于內(nèi)在需求和外在支持的聯(lián)通對(duì)教育機(jī)構(gòu)間互惠共生的價(jià)值，同樣也是對(duì)教育機(jī)構(gòu)間初步鏈接關(guān)系和水平的實(shí)質(zhì)性超越和再造。

就全國范圍而言，這種教育機(jī)構(gòu)間較高水平的聯(lián)通尚未達(dá)到普遍狀態(tài)。當(dāng)前，我國社會(huì)發(fā)展正處在強(qiáng)烈呼喚“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”的時(shí)代，顯然這樣的背景和機(jī)遇，為教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系的更高層次追求和發(fā)展提供了社會(huì)基礎(chǔ)和時(shí)代動(dòng)力。社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化、制度及教育本身的發(fā)展水平，深刻影響甚或決定了教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的發(fā)展方向及可能狀態(tài)。雖然教育機(jī)構(gòu)間更高層次的聯(lián)通還主要體現(xiàn)在小學(xué)、高等教育機(jī)構(gòu)、開放大學(xué)、老年教育機(jī)構(gòu)和社區(qū)教育機(jī)構(gòu)等范圍之內(nèi)，但在這些聯(lián)通關(guān)系的保持和發(fā)展下，未來教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系勢(shì)必會(huì)朝著更高層次的聯(lián)通關(guān)系繼續(xù)深化。

四、我國教育機(jī)構(gòu)走向互聯(lián)互通的可能路徑

“我們所說的終身教育是一系列很具體的思想、實(shí)驗(yàn)和成就，換言之，是完全意義上的教育，它包括了教育的各個(gè)方面、各項(xiàng)內(nèi)容，從一個(gè)人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)時(shí)為止的不間斷的發(fā)展，包括了教育各發(fā)展階段各個(gè)關(guān)頭之間的有機(jī)聯(lián)系”[37]。很顯然，從保爾·朗格朗對(duì)教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的理解看，建立終身教育機(jī)構(gòu)間的互聯(lián)互通，是一個(gè)集思想觀念、科學(xué)研究、教育實(shí)驗(yàn)?zāi)酥劣谡咧贫鹊鹊墓餐w建設(shè)。

（一）社會(huì)各界需更新教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通的思想觀念

當(dāng)前我國教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系大多存在著割裂、靜止、孤立等封閉思維，這種思維只會(huì)對(duì)人的某一階段的教育需求、教育目標(biāo)產(chǎn)生作用，并停留在對(duì)特定教育時(shí)空功能的局限性開發(fā)，顯然存在著階段的、斷裂的、殘缺性的育人思維，且影響和阻礙著具有聯(lián)系、融合及聚通等開放思維的培育與發(fā)展。開放思維是認(rèn)識(shí)教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的新思維，其蘊(yùn)含著互聯(lián)互通的關(guān)系存在，它將不同教育機(jī)構(gòu)的存在視為相互補(bǔ)充、彼此支持的角色，并進(jìn)一步凸顯單一教育機(jī)構(gòu)與整體教育機(jī)構(gòu)間的互動(dòng)關(guān)系，由此自然而然帶來教育機(jī)構(gòu)間活力的激發(fā)，教育機(jī)構(gòu)間合力的孕育、產(chǎn)生以及功能的無限可能發(fā)揮。

從思想觀念、思維方式對(duì)這兩種教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系進(jìn)行比較，本文更加堅(jiān)信互聯(lián)互通作為教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的未來方向，也更加認(rèn)可聯(lián)合國教科文組織在《反思教育》中的論斷：“讓學(xué)校教育和正規(guī)教育機(jī)構(gòu)與其他非正規(guī)教育經(jīng)驗(yàn)開展更加密切的互動(dòng)”[38]。

對(duì)于社會(huì)各界而言，有效達(dá)成教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通的思想觀念，是我國終身教育體系在實(shí)踐改革方面的思想前提和觀念基礎(chǔ)。如若思想觀念一開始就與互聯(lián)互通存在矛盾、沖突或背道而馳，那么互聯(lián)互通也就不可能成為教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的未來走向。如上文論述，互聯(lián)互通是教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的一種表達(dá)或類型，它強(qiáng)調(diào)的是系統(tǒng)思想、互惠共生的理念、信息聯(lián)通的思維，力圖打破教育機(jī)構(gòu)間具有鮮明界限的割裂關(guān)系，將不同類型的教育機(jī)構(gòu)聯(lián)通在一起， “強(qiáng)調(diào)各級(jí)各類教育的開放、靈活及其相互之間的縱向銜接與橫向貫通”[39]，以期達(dá)到綜合融通、發(fā)揮教育機(jī)構(gòu)間合力的目的。

（二）教育研究者需加強(qiáng)教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系的研究

教育研究有助于促進(jìn)教育機(jī)構(gòu)間的互聯(lián)互通關(guān)系走向?qū)嵺`。當(dāng)前對(duì)教育機(jī)構(gòu)及其之間關(guān)系的研究，主要集中在三個(gè)方面：第一，以某一獨(dú)立的教育機(jī)構(gòu)作為研究重心，如針對(duì)幼兒園、小學(xué)、初中、高中、大學(xué)、成人學(xué)校、社區(qū)學(xué)校、以及老年大學(xué)等教育機(jī)構(gòu)開展較為細(xì)致的、分門別類的研究，旨在探討某一獨(dú)立教育機(jī)構(gòu)對(duì)人之成長與發(fā)展的價(jià)值，不免造成忽視其它機(jī)構(gòu)的交叉影響。第二，依照教育的性質(zhì)、階段和知識(shí)結(jié)構(gòu)，將教育機(jī)構(gòu)分為基礎(chǔ)教育、高等教育、繼續(xù)教育等，片面強(qiáng)調(diào)前一階段教育對(duì)后一階段教育的支持，但尚未對(duì)這些教育機(jī)構(gòu)之間的雙向、乃至多維關(guān)系做進(jìn)一步的深入研究。第三，存在從大教育觀、教育機(jī)構(gòu)的整體層面，對(duì)教育體系、終身教育建設(shè)進(jìn)行宏觀研究，點(diǎn)明教育機(jī)構(gòu)間可能存在著的宏觀關(guān)系，這就不可避免地忽視了對(duì)教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系之中觀和微觀問題的探討。

為更好促進(jìn)教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的研究，基于上述三種類型研究的不足和啟發(fā)，本文認(rèn)為當(dāng)前關(guān)于教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的研究應(yīng)著重強(qiáng)調(diào)或聚焦于以下三個(gè)方面：首先，教育研究者需保持開放、包容的研究品質(zhì)，以互聯(lián)互通作為教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的研究立場(chǎng)，突破孤立研究某一教育機(jī)構(gòu)的狹隘思維，將所研究的教育機(jī)構(gòu)與其它教育機(jī)構(gòu)形成鏈接、產(chǎn)生跨界對(duì)話，重新理解和建構(gòu)不同教育機(jī)構(gòu)間的邊界，以及探討可能存在的合理聯(lián)通路徑。其次，教育研究者需打破教育機(jī)構(gòu)間所謂單向支持的思維，走向雙向或多維的研究思路，保持對(duì)不同教育機(jī)構(gòu)之作用與反作用的互動(dòng)理解，將聯(lián)通關(guān)系作為基本的研究對(duì)象，并在這種交互作用中重建教育機(jī)構(gòu)間聯(lián)通的意義。再次，教育研究者需兼顧宏觀、中觀和微觀的全貌式研究，秉持著互聯(lián)互通的宏觀研究立場(chǎng)，和互聯(lián)互通的中觀思維方式，并在扎根于實(shí)踐場(chǎng)域的過程中，深入考察教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通之可能存在著的微觀邏輯，呈現(xiàn)教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通的整體運(yùn)行機(jī)制。

（三）教育實(shí)踐者需探索教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通的實(shí)踐改革

當(dāng)前教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系的實(shí)踐發(fā)展，表現(xiàn)出由“割裂存在”“初步鏈接”到“更高層次聯(lián)通”的發(fā)展趨勢(shì)，但還存在某些不盡如人意的地方，如聯(lián)通思路有待清晰、聯(lián)通品質(zhì)有待提升、聯(lián)通效果有待加強(qiáng)等。這些均需要在當(dāng)下乃至未來教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的實(shí)踐中不斷探索、不斷生成和不斷優(yōu)化。

教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通的實(shí)踐探索，是一個(gè)極其復(fù)雜、而又充滿不確定性的過程。這樣的實(shí)踐探索，表現(xiàn)為一種由內(nèi)發(fā)、內(nèi)省到內(nèi)生的實(shí)踐路徑，其必定是打破教育機(jī)構(gòu)間的割裂存在，推動(dòng)互聯(lián)互通關(guān)系的進(jìn)一步改進(jìn)和完善。并且，在這個(gè)逐漸聯(lián)通的過程中，通過由理論到實(shí)踐、再從實(shí)踐到理論的雙重、乃至多元互動(dòng)中，不斷探索、發(fā)展乃至貢獻(xiàn)著屬于教育實(shí)踐者的獨(dú)特邏輯。

基于對(duì)實(shí)踐立場(chǎng)的考量、理論研究?jī)r(jià)值的發(fā)揮和應(yīng)用、以及教育實(shí)踐自身的發(fā)展邏輯，本文嘗試提出如下三個(gè)方面的實(shí)踐路徑。第一，教育實(shí)踐者需要以互聯(lián)互通的思想理念、實(shí)踐方式作為教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的根本性的、前提性的立場(chǎng)，惟有如此，互聯(lián)互通才能在教育機(jī)構(gòu)間的實(shí)踐場(chǎng)域中扎根成長。第二，教育實(shí)踐者需要以開放、包容的心態(tài)，學(xué)習(xí)、研究和汲取教育理論工作者關(guān)于教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系的研究成果，并根據(jù)教育實(shí)踐場(chǎng)域中的復(fù)雜實(shí)情，對(duì)互聯(lián)互通的理論思想予以實(shí)踐轉(zhuǎn)化。第三，教育實(shí)踐者還需基于自身的實(shí)踐邏輯，以改革實(shí)踐為使命，在充滿博弈的教育機(jī)構(gòu)間，自主探索互聯(lián)互通的內(nèi)生路徑，并不斷與理論研究工作者的成果進(jìn)行對(duì)話，乃至更新互聯(lián)互通關(guān)系的已有理論框架，突出實(shí)踐創(chuàng)造在教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系中的獨(dú)有價(jià)值，彰顯教育理論與教育實(shí)踐交互生成的動(dòng)態(tài)邏輯。

（四）教育決策者需推進(jìn)教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通的政策落實(shí)

教育政策不僅對(duì)教育理論的發(fā)展起著思想上的導(dǎo)向和引領(lǐng)作用，而且對(duì)教育實(shí)踐改革產(chǎn)生高效而有力的推進(jìn)功能。教育決策者的政策推進(jìn)，無疑會(huì)加速教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系的落實(shí)。

2019年11月5日，中國共產(chǎn)黨第十九屆四中全會(huì)提出了“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”[40]，強(qiáng)調(diào)“深化教育領(lǐng)域綜合改革”，健全“學(xué)前、特殊和高中教育保障機(jī)制”，完善“職業(yè)、高等、繼續(xù)教育統(tǒng)籌協(xié)調(diào)發(fā)展機(jī)制”，并特別強(qiáng)調(diào)“發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)教育和人工智能優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建開放靈活的教育體系”。這以綜合改革、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)為基調(diào)，進(jìn)一步蘊(yùn)含著互聯(lián)互通作為教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的未來走向。2020年9月22日，習(xí)近平在教育文化衛(wèi)生體育領(lǐng)域?qū)＜掖碜剷?huì)上發(fā)表講話，明確強(qiáng)調(diào)“要完善全民終身學(xué)習(xí)推進(jìn)機(jī)制，構(gòu)建方式更加靈活、資源更加豐富、學(xué)習(xí)更加便捷的終身學(xué)習(xí)體系”[41]。2020年9月23日，教育部等九部門印發(fā)了《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》，“鼓勵(lì)職業(yè)學(xué)校積極參與社區(qū)教育和老年教育，與普通高校、開放大學(xué)（廣播電視大學(xué)）、獨(dú)立設(shè)置成人高校、各類繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)互聯(lián)互通、共建共享，形成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的發(fā)展合力”[42]。

近年來，我國陸續(xù)出臺(tái)的相關(guān)教育政策雖然直接點(diǎn)明或間接蘊(yùn)含著教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通的關(guān)系，但均內(nèi)含于其它領(lǐng)域、主題的教育政策之內(nèi)，而非直接以教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系為名稱或?qū)ｉT發(fā)文。這在一定程度上表明，教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系尚處于教育政策的邊緣、薄弱地帶;也與理論研究成熟度和實(shí)踐改革的進(jìn)展度有不可脫離的關(guān)系。整體來看，當(dāng)前我國關(guān)于教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通的政策話語，還主要表現(xiàn)或停留在價(jià)值判斷、行動(dòng)路徑和發(fā)展方向上，尚未進(jìn)入到執(zhí)行、監(jiān)督和評(píng)價(jià)等具體操作領(lǐng)域。

教育決策者在推進(jìn)教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系發(fā)展中，尚需考慮和加強(qiáng)以下三個(gè)方面的內(nèi)容。第一，為了避免該主題繼續(xù)成為教育政策的邊緣、薄弱地帶，教育決策者可直接以教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系為政策主題，以突出強(qiáng)調(diào)這一領(lǐng)域在信息化時(shí)代、終身教育體系中的地位。第二，為了補(bǔ)充和豐富當(dāng)前教育政策中有關(guān)教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的話語，在保持互聯(lián)互通作為根本立場(chǎng)的同時(shí)，繼續(xù)加強(qiáng)政策執(zhí)行、監(jiān)督和評(píng)價(jià)話語，并以教育行政的力量協(xié)調(diào)不同教育機(jī)構(gòu)間的利益關(guān)系，促使政策話語轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂锌刹僮餍缘男袆?dòng)指南。第三，教育機(jī)構(gòu)間的互聯(lián)互通是一個(gè)涉及多方主體、多項(xiàng)事務(wù)權(quán)衡利弊的過程，表現(xiàn)出復(fù)雜而又多變的特征，教育決策者應(yīng)本著開放、引領(lǐng)、鼓勵(lì)和支持的角色與思維方式，使反映教育機(jī)構(gòu)間關(guān)系的政策文本既具有一定的規(guī)范性，也表現(xiàn)出合理的柔性特征。

總之，在更為開放的、多元的信息化時(shí)代，社會(huì)各界人士、教育研究者、教育實(shí)踐者和教育決策者等主體，都在教育機(jī)構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系的促進(jìn)中，承擔(dān)著具體角色、發(fā)揮著特殊作用，這一推進(jìn)過程將呈現(xiàn)出綜合性、系統(tǒng)性、全面性、信息化等復(fù)雜特征。

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作者簡(jiǎn)介：

李家成：教授，博士，博士生導(dǎo)師，執(zhí)行副院長，華東師范大學(xué)“生命·實(shí)踐”教育學(xué)研究院研究員，研究方向?yàn)榻K身教育、教育基本理論。

程豪：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃纠碚摗?/p>

收稿日期：2020年10月9日

責(zé)任編輯：李雅瑄