張輝蓉 唐佳欣 楊溪璇

摘要：以學(xué)科整合為特點(diǎn)的STEAM教育正成為國(guó)內(nèi)教育理論研究和實(shí)踐探索的潮流，而構(gòu)建相應(yīng)的學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系對(duì)了解我國(guó)中小學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量現(xiàn)狀，提高其STEAM學(xué)習(xí)效果至關(guān)重要。該文基于STEAM教育與深度學(xué)習(xí)在價(jià)值取向、教育目標(biāo)與教育過(guò)程上的高度契合，立足深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論，構(gòu)建中小學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)框架，并結(jié)合專家意見(jiàn)和建議形成包括“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”“學(xué)習(xí)投入”“學(xué)習(xí)結(jié)果”3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、8個(gè)二級(jí)指標(biāo)、18個(gè)三級(jí)指標(biāo)及56個(gè)觀測(cè)點(diǎn)的中小學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并以指標(biāo)體系為基礎(chǔ)開(kāi)發(fā)測(cè)評(píng)工具進(jìn)行了小規(guī)模實(shí)踐應(yīng)用以檢驗(yàn)指標(biāo)體系的科學(xué)性。

關(guān)鍵詞：STEAM教育;深度學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)質(zhì)量;評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、引言

STEAM教育作為面向未來(lái)人才需求的全球先進(jìn)教育范式，是集科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學(xué)于一體的跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，正成為國(guó)內(nèi)外教育理論與實(shí)踐發(fā)展的潮流[1]。其以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和問(wèn)題探究式學(xué)習(xí)為主導(dǎo)，具有跨學(xué)科整合性、真實(shí)情境性、多主體協(xié)作性及遷移反思性的特點(diǎn)，旨在培養(yǎng)實(shí)踐型、創(chuàng)新型、學(xué)科復(fù)合型人才。2018年，《中國(guó)STEM教育2029創(chuàng)新行動(dòng)計(jì)劃》著重強(qiáng)調(diào)在未來(lái)建立科學(xué)的STEAM教育評(píng)價(jià)體系，構(gòu)建評(píng)價(jià)內(nèi)容全面、評(píng)價(jià)主體多元、面向?qū)W習(xí)過(guò)程的學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)框架[2]。目前，STEAM教育已在國(guó)內(nèi)發(fā)達(dá)城市中小學(xué)廣泛實(shí)踐，學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)有利于準(zhǔn)確了解學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，進(jìn)而支持一線教師改進(jìn)STEAM教學(xué)活動(dòng)，優(yōu)化STEAM教學(xué)效果，促進(jìn)STEAM教育在我國(guó)的本土化落地。

回溯已有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)學(xué)界在STEAM教育內(nèi)涵、教學(xué)模式、課程應(yīng)用實(shí)踐等方面的研究已取得較大進(jìn)展，但STEAM教育評(píng)價(jià)仍處于探索階段。相關(guān)研究多介紹國(guó)內(nèi)外STEAM教育評(píng)價(jià)研究現(xiàn)狀[3-6]，或聚焦于國(guó)內(nèi)STEAM課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)[7]，僅有少量學(xué)生學(xué)習(xí)方面的評(píng)價(jià)研究，且只關(guān)注學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)某單一方面，如樊雅琴等人對(duì)中學(xué)生項(xiàng)目式STEM參與度進(jìn)行了測(cè)評(píng)[8]，陳凱等人對(duì)中學(xué)生STEM學(xué)習(xí)態(tài)度及影響因素進(jìn)行了調(diào)查[9]。因此，如何科學(xué)有效且全面地評(píng)價(jià)學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量已然成為當(dāng)下亟待突破的難題。

深度學(xué)習(xí)指知識(shí)、思維、能力和情感的深度構(gòu)建，以探究學(xué)習(xí)、整體學(xué)習(xí)和主動(dòng)學(xué)習(xí)作為其有效實(shí)現(xiàn)策略，在價(jià)值取向、教育目標(biāo)和教育過(guò)程上與STEAM教育高度契合，能夠?yàn)閷W(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)提供方向引領(lǐng)和理論支撐。因此，本研究以深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論為基礎(chǔ)，聚焦學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果，結(jié)合專家意見(jiàn)構(gòu)建科學(xué)、可操作的中小學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

二、STEAM教育與深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)闡釋

（一）價(jià)值取向的一致性

STEAM教育最早可追溯到1986年興起于美國(guó)、指向理工科復(fù)合人才培養(yǎng)的STEM教育。隨著STEM教育的深入開(kāi)展，其功利性弊端逐漸顯現(xiàn)，而人文主義教育能夠?qū)TEM的功利主義價(jià)值取向進(jìn)行糾偏。對(duì)此，學(xué)者格雷特·亞克門創(chuàng)造性地將藝術(shù)（Art）作為重要的人文要素融入其中，將STEM教育拓展為STEAM教育。在本土化過(guò)程中，有學(xué)者指出現(xiàn)階段的STEAM教育忽視了學(xué)生內(nèi)在精神的發(fā)展以及與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)之間的緊密聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生社會(huì)責(zé)任感不強(qiáng)，而立足我國(guó)教育實(shí)際的STEAM不僅要重視科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展，還要加強(qiáng)我國(guó)傳統(tǒng)文化與人文情懷的培養(yǎng)[10]。不少學(xué)者亦開(kāi)始提倡人文引領(lǐng)的學(xué)科融合性科學(xué)教育（A-STEM），以彰顯立德樹(shù)人的價(jià)值追求，消弭STEM原有的工具化色彩。可見(jiàn)，當(dāng)下的STEAM教育應(yīng)追求功利主義和人文主義的平衡與融合——在滿足學(xué)生社會(huì)適應(yīng)的訴求和社會(huì)功利性發(fā)展需要的同時(shí)，重視學(xué)生人文精神和良好品格的培養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)最初指學(xué)習(xí)者獲取和加工信息的思維方式達(dá)到深度水平，后由美國(guó)研究學(xué)會(huì)擴(kuò)展為認(rèn)知、人際、自我三大領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)亦有學(xué)者提出其是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者情感、價(jià)值、精神的社會(huì)文化過(guò)程?？梢?jiàn)，深度學(xué)習(xí)既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者基本社會(huì)適應(yīng)力的習(xí)得，也凸顯其品格塑造、精神成長(zhǎng)和價(jià)值觀的形成發(fā)展。因此，STEAM教育和深度學(xué)習(xí)皆超越功利主義，以立德樹(shù)人為使命，兼顧學(xué)習(xí)者的科學(xué)素養(yǎng)、人文精神和實(shí)踐創(chuàng)新能力，將促進(jìn)人的發(fā)展作為最終價(jià)值追求。

（二）教育目標(biāo)的互通性

以項(xiàng)目開(kāi)展和問(wèn)題探究為內(nèi)核的STEAM教育具有批判性思維、創(chuàng)新思維、問(wèn)題解決能力、溝通合作能力、人文精神等人才培養(yǎng)目標(biāo)。廣義概念上的深度學(xué)習(xí)提倡培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知思維層面的高階思維與復(fù)雜問(wèn)題解決能力、人際交往層面的團(tuán)隊(duì)協(xié)作與溝通表達(dá)能力、自我發(fā)展層面的終身學(xué)習(xí)能力與深度情感，在很大程度上與SIEAM教育目標(biāo)相契合?？傮w而言，兩者都是基于時(shí)代環(huán)境對(duì)人才的需求，培養(yǎng)學(xué)生面向未來(lái)社會(huì)的多維能力素養(yǎng)和必備精神品格。

（三）教育過(guò)程的相融性

深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)教育過(guò)程的“探究性”“體驗(yàn)性”，STEAM教育在夯實(shí)學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上，以真實(shí)問(wèn)題為情境開(kāi)展項(xiàng)目探究，為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生提供支持。

1.以真實(shí)問(wèn)題為情境，激發(fā)學(xué)生深度投入

情感動(dòng)機(jī)是影響學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的關(guān)鍵因素，是學(xué)習(xí)行為的發(fā)動(dòng)機(jī)和催化劑。STEAM教育倡導(dǎo)為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的真實(shí)情境，在進(jìn)入新的學(xué)習(xí)情境前，學(xué)生已具備一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而問(wèn)題情境的作用就是喚醒學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)區(qū)，引起并維持其注意，從而激發(fā)其興趣、好奇心等深層次學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在這種持續(xù)性內(nèi)在動(dòng)機(jī)的影響下，學(xué)生以積極主動(dòng)的情感投入學(xué)習(xí)，并有意識(shí)地采取穩(wěn)定有效的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行“問(wèn)題一經(jīng)驗(yàn)一知識(shí)”的深度建構(gòu)活動(dòng)。

2.以項(xiàng)目探究為核心，支持學(xué)生深度加工

項(xiàng)目探究貫穿整個(gè)STEAM學(xué)習(xí)過(guò)程。首先，項(xiàng)目探究要求學(xué)生超越以辨識(shí)、記憶為主導(dǎo)的低水平加工模式，通過(guò)對(duì)一系列問(wèn)題進(jìn)行多維表征，在觀察、分析、動(dòng)手操作等切身實(shí)踐中對(duì)頭腦中各學(xué)科知識(shí)信息進(jìn)行深度加工。在這一過(guò)程中，知識(shí)整合深度隨著學(xué)科廣度與表征維度的拓展而加深，知識(shí)體系牢固程度也隨著跨學(xué)科知識(shí)、新舊知識(shí)、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)間聯(lián)結(jié)的增加而提高，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度理解與融會(huì)貫通，為知識(shí)的長(zhǎng)期保持與遷移應(yīng)用奠定基礎(chǔ)。

3.以遷移反思為延伸，促進(jìn)深度目標(biāo)達(dá)成

STEAM教育并非追求知識(shí)技能與問(wèn)題的簡(jiǎn)單“配對(duì)”，而是學(xué)生能夠基于新情境，不斷解構(gòu)、更新自身知識(shí)體系，遷移到新的問(wèn)題中，以實(shí)現(xiàn)復(fù)雜問(wèn)題的解決和學(xué)科知識(shí)的再理解。知識(shí)遷移也是批判反思的過(guò)程，學(xué)生根據(jù)知識(shí)遷移與問(wèn)題解決的結(jié)果對(duì)原有思維方式、行動(dòng)方案進(jìn)行反思優(yōu)化。在轉(zhuǎn)換問(wèn)題思考角度、拓寬問(wèn)題解決思路的過(guò)程中，學(xué)生能夠掌握解決復(fù)雜問(wèn)題的方法技能，發(fā)展批判性思維、創(chuàng)新思維等高階思維，最終達(dá)成深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。

三、基于深度學(xué)習(xí)的中小學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)涵與理論基礎(chǔ)

（一）基于深度學(xué)習(xí)的中小學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)的內(nèi)涵

作為抽象理念的深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者全身心投入的整體學(xué)習(xí)狀態(tài)，而非一種具體的學(xué)習(xí)模式[11]。其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、情感體驗(yàn)及思維加工的深度和多維學(xué)習(xí)結(jié)果達(dá)成的深度。以跨學(xué)科知識(shí)整合、多主體協(xié)作、問(wèn)題解決、知識(shí)遷移為主要特點(diǎn)的STEAM教育重視學(xué)生跨學(xué)科思維、創(chuàng)新思維、合作交往能力、元認(rèn)知等能力的提升，是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的具體教育模式。學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量主要包括兩層含義：學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際效果與學(xué)習(xí)過(guò)程中的各方面付出。

因此，基于深度學(xué)習(xí)的中小學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)是指在STEAM教育實(shí)踐環(huán)境下，以深度學(xué)習(xí)要求與STEAM教育目標(biāo)為評(píng)價(jià)依據(jù)，綜合運(yùn)用書面檢測(cè)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等方式，通過(guò)自我評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)、教師評(píng)價(jià)多主體、多維度地收集評(píng)價(jià)信息，對(duì)中小學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程及學(xué)習(xí)結(jié)果的深度進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程。

（二）基于深度學(xué)習(xí)的中小學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)

由于眾多學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)這一多元化概念內(nèi)涵理解和評(píng)價(jià)角度的不同，學(xué)界形成了多元化的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論體系。

1.深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論

（1）深度一淺層學(xué)習(xí)關(guān)系理論

以Terence Marton和Roger Saljo為代表的深度一淺層學(xué)習(xí)關(guān)系理論認(rèn)為：深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、知識(shí)體系、思維層次、遷移能力、元認(rèn)知等方面有明顯區(qū)別（如表1所示）[12]。通過(guò)與淺層學(xué)習(xí)在上述方面進(jìn)行對(duì)比研究，為深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)提供標(biāo)準(zhǔn)。

（2）3P學(xué)習(xí)過(guò)程模型

比格斯3P學(xué)習(xí)過(guò)程模型圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)構(gòu)建了由預(yù)階段（Presage）、過(guò)程階段（Process）和結(jié)果階段（Product）組成的不斷螺旋上升的循環(huán)模式。過(guò)程階段是動(dòng)機(jī)與策略兩大因素共同作用下的復(fù)雜學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與策略的差異則形成深度學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)、成就性學(xué)習(xí)三種學(xué)習(xí)方式，采取深度學(xué)習(xí)方式才能構(gòu)建復(fù)雜的知識(shí)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。以此為基礎(chǔ)，比格斯編制了學(xué)習(xí)過(guò)程問(wèn)卷（SPQ），判斷學(xué)生深度學(xué)習(xí)情況，該問(wèn)卷包括表層動(dòng)機(jī)及策略、深層動(dòng)機(jī)及策略和成就動(dòng)機(jī)及策略六個(gè)維度[13]。

（3）深度學(xué)習(xí)三維投入

Fredericks深度學(xué)習(xí)三維投入聚焦于學(xué)習(xí)過(guò)程的投入度，系統(tǒng)全面地將其表征為認(rèn)知、情感、行為投入三個(gè)維度。其中，認(rèn)知維度包括心理投入和認(rèn)知策略投入;情感維度包括情緒體驗(yàn)、歸屬感和價(jià)值感;行為維度包括積極行為、無(wú)破壞性行為、課堂參與度和課外活動(dòng)參與度。Fredericks認(rèn)為任一因素的缺乏均不能導(dǎo)致深度學(xué)習(xí)發(fā)生，并以此為基礎(chǔ)開(kāi)發(fā)了學(xué)生深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)工具[14]。

（4）知識(shí)深度模型

韋伯知識(shí)深度模型（Depth of Knowledge，簡(jiǎn)稱DOK）重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)間的一致性，其從思維過(guò)程出發(fā)，將學(xué)生應(yīng)理解的知識(shí)分為回憶與復(fù)述、概念與技能、策略思維和擴(kuò)展思維四個(gè)層次。第三、四層次反映了學(xué)生深度學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到的認(rèn)知思維水平，其中策略思維指具備基本的邏輯推理能力，擴(kuò)展思維指學(xué)生能夠批判創(chuàng)新地將所學(xué)知識(shí)技能遷移運(yùn)用于新的情境，解決復(fù)雜問(wèn)題[15]。

（5）目標(biāo)分類模型

目標(biāo)分類模型是張浩等人以深度學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向，融合布魯姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類理論、比格斯SOLO分類法、辛普森動(dòng)作技能目標(biāo)分類法和克拉斯沃爾情感目標(biāo)分類法構(gòu)建的集認(rèn)知目標(biāo)、思維結(jié)構(gòu)、動(dòng)作技能與情感為一體的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型[16]。此模型清晰劃分了淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)要求，深度學(xué)習(xí)目標(biāo)在認(rèn)知層面表征為應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造，在思維結(jié)構(gòu)層面表征為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)，在動(dòng)作技能層面表征為適應(yīng)和創(chuàng)新，在情感層面表征為組織和價(jià)值體系個(gè)性化。

（6）深度學(xué)習(xí)兼容性框架

深度學(xué)習(xí)兼容性框架是美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)（National Research Council，簡(jiǎn)稱NRC）根據(jù)21世紀(jì)時(shí)代要求構(gòu)建的深度學(xué)習(xí)能力維度框架，將能力結(jié)果取向的深度學(xué)習(xí)劃分為認(rèn)知、人際和自我三大領(lǐng)域，其良好兼容了休利特基金會(huì)（WFHF）提出的深度學(xué)習(xí)六大能力，包括掌握學(xué)科核心內(nèi)容、批判性思維與復(fù)雜問(wèn)題解決、協(xié)作能力、有效溝通、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)心士[17]。

2.深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論關(guān)系解析

盡管不同評(píng)價(jià)理論展現(xiàn)了學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的側(cè)重和切入視角的差異，但彼此能夠融合互補(bǔ)。深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)關(guān)系理論簡(jiǎn)要概括了狹義的深度學(xué)習(xí)特征，卻缺乏對(duì)各個(gè)特征的深入剖析，而后的比格斯3P學(xué)習(xí)過(guò)程模型、深度學(xué)習(xí)三維投入、知識(shí)深度模型、目標(biāo)分類模型則在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了評(píng)價(jià)要素的深化和擴(kuò)充。3P學(xué)習(xí)過(guò)程模型在對(duì)比深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)區(qū)別的基礎(chǔ)上將學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)結(jié)果作為整體系統(tǒng)進(jìn)行研究，深刻揭示了深度學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系。深度學(xué)習(xí)三維投入重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)者認(rèn)知投入、情感投入與行為投入程度，將學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)內(nèi)容全面系統(tǒng)化。知識(shí)深度模型摒棄了深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)間的對(duì)立觀點(diǎn)，明確了淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)在知識(shí)掌握和思維水平兩個(gè)評(píng)價(jià)要素上的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與過(guò)渡銜接，且模型每層次具有詳細(xì)可行的評(píng)價(jià)指標(biāo)闡釋。目標(biāo)分類模型構(gòu)建了系統(tǒng)化、層次化、可操作的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，不僅明晰了深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)間的過(guò)渡銜接，更提出了針對(duì)不同領(lǐng)域目標(biāo)的評(píng)價(jià)方法。深度學(xué)習(xí)兼容性框架是對(duì)傳統(tǒng)深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論的突破與創(chuàng)新，在保留傳統(tǒng)評(píng)價(jià)要素的基礎(chǔ)上，順應(yīng)時(shí)代要求，將人際領(lǐng)域和自我領(lǐng)域納入深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)之中，構(gòu)建起科學(xué)全面的評(píng)價(jià)框架，此框架與STEAM教育目標(biāo)最為契合。

這些理論對(duì)指標(biāo)體系的構(gòu)建具有重要借鑒意義。深度—淺層學(xué)習(xí)關(guān)系理論、知識(shí)深度模型、目標(biāo)分類模型表征的是狹義概念上的深度學(xué)習(xí)，為研究認(rèn)知結(jié)果層面的評(píng)價(jià)提供理論基礎(chǔ);3P學(xué)習(xí)過(guò)程模型、深度學(xué)習(xí)三維投入則側(cè)重對(duì)深度學(xué)習(xí)過(guò)程的探究，拓展了本研究的評(píng)價(jià)維度，并為指標(biāo)劃分提供參考;深度學(xué)習(xí)兼容性框架則最能體現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征，實(shí)現(xiàn)了SIEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)與深度學(xué)習(xí)理論的有機(jī)結(jié)合，能夠豐富完善研究的評(píng)價(jià)內(nèi)容。

四、基于深度學(xué)習(xí)的中小學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建及應(yīng)用

研究首先通過(guò)分析深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論整理歸納深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)要素，在此基礎(chǔ)上形成一級(jí)指標(biāo);結(jié)合STEAM學(xué)習(xí)特點(diǎn)，經(jīng)過(guò)指標(biāo)提煉、發(fā)散、收斂，初步擬定指標(biāo)框架;再征求相關(guān)專家意見(jiàn)和建議對(duì)指標(biāo)框架進(jìn)行修訂完善，最終形成基于深度學(xué)習(xí)的中小學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。指標(biāo)體系構(gòu)建流程如圖1所示。

（一）指標(biāo)體系初步構(gòu)建

1.深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)要素分析

深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)主要存在學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)結(jié)果兩種取向，具有重視多元化、過(guò)程性和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等典型特征，各評(píng)價(jià)理論也均圍繞這兩個(gè)視角展開(kāi)[18]。研究通過(guò)對(duì)深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論進(jìn)行分析，整理歸納了深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的基本要素（如表2所示）。

其中，過(guò)程取向下的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)要素包括：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知策略、反思狀態(tài)、情感體驗(yàn)、行為表現(xiàn)，結(jié)果取向下的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)要素包括：知識(shí)掌握、遷移能力、思維層次、人際交往、品格完善?？梢?jiàn)，過(guò)程取向下的深度學(xué)習(xí)被視為一種學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)投入等學(xué)習(xí)過(guò)程要素的深度性。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)投入又有所區(qū)別，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)作用，而學(xué)習(xí)投入更側(cè)重當(dāng)下的行為表現(xiàn)和心理感受[19]。結(jié)果取向下的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)要素重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)者能力素養(yǎng)的獲得，如知識(shí)掌握與遷移、高階思維、人際交往能力等。

因此，研究將基于深度學(xué)習(xí)的中小學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)一級(jí)指標(biāo)初定為“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”“學(xué)習(xí)投入”和“學(xué)習(xí)結(jié)果”。

2.基于深度學(xué)習(xí)的STEAM學(xué)習(xí)特點(diǎn)分析

根據(jù)STEAM教育特征、實(shí)施過(guò)程及其與深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，基于深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)要素，對(duì)學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行了分析，得出基于深度學(xué)習(xí)的STEAM學(xué)習(xí)具有真實(shí)情境性、自我反思性、沉浸體驗(yàn)性、切身實(shí)踐性、學(xué)科整合性、任務(wù)驅(qū)動(dòng)性、多主體協(xié)作性、社會(huì)生活性等特點(diǎn)（如表3所示）。

3.評(píng)價(jià)指標(biāo)的提煉、發(fā)散與收斂

指標(biāo)提煉是在分析深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)要素的基礎(chǔ)上，按照“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”“學(xué)習(xí)投入”和“學(xué)習(xí)結(jié)果”逐一對(duì)評(píng)價(jià)要素進(jìn)行歸納概括，并通過(guò)規(guī)范化描述將要素提煉為契合學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)的二級(jí)指標(biāo)。例如，參考Fredericks深度學(xué)習(xí)三維投入將“認(rèn)知策略”“反思狀態(tài)”“情感體驗(yàn)” “行為表現(xiàn)”4個(gè)“學(xué)習(xí)投入”指標(biāo)下的評(píng)價(jià)要素概括提煉為“認(rèn)知投入”“情感投入”和“行為投入”，參考NRC深度學(xué)習(xí)能力框架將“知識(shí)技能”“遷移能力”“思維層次”“人際交往”“品格完善”5個(gè)“學(xué)習(xí)結(jié)果”指標(biāo)下的評(píng)價(jià)要素概括提煉為“認(rèn)知領(lǐng)域”“人際領(lǐng)域”和“自我領(lǐng)域”。 “學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”維度下的評(píng)價(jià)要素保持不變，即為“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”。

指標(biāo)發(fā)散是在綜合考慮指標(biāo)內(nèi)涵、評(píng)價(jià)的可操作性和STEAM學(xué)習(xí)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上對(duì)二級(jí)指標(biāo)進(jìn)行分解，進(jìn)而形成三級(jí)指標(biāo)的過(guò)程。例如，STEAM學(xué)習(xí)在情感體驗(yàn)方面以學(xué)生學(xué)習(xí)中愉悅情緒、歸屬感、價(jià)值體驗(yàn)等個(gè)人意義感的獲得為特點(diǎn)，則二級(jí)指標(biāo)“情感投入”可劃分為“積極情緒體驗(yàn)”“歸屬感”和“價(jià)值感”3個(gè)三級(jí)指標(biāo);STEAM學(xué)習(xí)在認(rèn)知思維層面以學(xué)生學(xué)科知識(shí)掌握、跨學(xué)科思維、批判性思維、問(wèn)題解決等高階思維能力發(fā)展為特點(diǎn)，則二級(jí)指標(biāo)“認(rèn)知領(lǐng)域”可劃分為“學(xué)科知識(shí)掌握”“跨學(xué)科思維”“問(wèn)題解決能力”“抽象拓展思維” “批判性思維”和“創(chuàng)新思維”6個(gè)三級(jí)指標(biāo)。

指標(biāo)收斂是指修改和刪除含義重疊或與所屬上級(jí)關(guān)聯(lián)度不高的指標(biāo)，以實(shí)現(xiàn)同級(jí)指標(biāo)相互獨(dú)立并與上級(jí)指標(biāo)內(nèi)涵一致。例如“認(rèn)知領(lǐng)域”包括“知識(shí)掌握”“跨學(xué)科思維”“問(wèn)題解決能力”“抽象拓展思維”“批判性思維”和“創(chuàng)新思維”6個(gè)指標(biāo)，但“抽象拓展思維”“批判性思維”和“創(chuàng)新思維”皆為問(wèn)題解決能力的思維支撐，問(wèn)題解決能力與其他三個(gè)指標(biāo)之間有含義重疊，因此刪除“問(wèn)題解決能力”。

4.評(píng)價(jià)指標(biāo)體系擬定

通過(guò)深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論解析和學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)要素挖掘，經(jīng)指標(biāo)的提煉、發(fā)散和收斂形成指標(biāo)體系初稿，包括3個(gè)一級(jí)指標(biāo)，9個(gè)二級(jí)指標(biāo)和19個(gè)三級(jí)指標(biāo)。

（二）評(píng)價(jià)指標(biāo)體系修訂

為提升研究的科學(xué)性，采取專家評(píng)議法對(duì)指標(biāo)體系初稿進(jìn)行修訂完善，經(jīng)過(guò)“指標(biāo)評(píng)分一意見(jiàn)征詢一指標(biāo)修訂”，最終形成科學(xué)、可操作的中小學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

1.意見(jiàn)征求對(duì)象

為進(jìn)一步修訂完善指標(biāo)體系初稿，研究向?qū)＜覍W(xué)者和一線教師發(fā)放咨詢問(wèn)卷征求相關(guān)意見(jiàn)。共計(jì)發(fā)放并回收18份有效問(wèn)卷，有效回收率為100%。其中，12名為從事教育測(cè)量與評(píng)價(jià)、教育心理學(xué)、STEAM教育領(lǐng)域研究的專家學(xué)者，6名為來(lái)自北京、山東、武漢、重慶等地從事STEAM教育或科學(xué)教育的一線教師。

2.意見(jiàn)征求情況

意見(jiàn)征求內(nèi)容包括根據(jù)指標(biāo)釋義對(duì)指標(biāo)命名的準(zhǔn)確性和指標(biāo)劃分的合理性進(jìn)行評(píng)分（采用李克特5級(jí)量表，從1—5依次是“非常不合理”“比較不合理”“不清楚”“比較合理”和“非常合理”），并征求指標(biāo)修改的具體意見(jiàn)和建議。在指標(biāo)評(píng)分方面，通過(guò)計(jì)算平均分、標(biāo)準(zhǔn)差以客觀呈現(xiàn)多位專家對(duì)各指標(biāo)合理程度的評(píng)分情況，一級(jí)指標(biāo)和二級(jí)指標(biāo)的平均分均在4.3以上，三級(jí)指標(biāo)平均分達(dá)4.4以上，各等級(jí)指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)差都在0.7以下，可見(jiàn)專家學(xué)者和一線教師對(duì)指標(biāo)體系框架基本認(rèn)同。在意見(jiàn)征詢方面，共收集25條指標(biāo)修改意見(jiàn)，通過(guò)對(duì)修改意見(jiàn)進(jìn)行整理分析，最終采納22條，采納比例為88%。

3.指標(biāo)體系修訂

經(jīng)過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，專家學(xué)者針對(duì)部分指標(biāo)命名、指標(biāo)劃分及其可操作性提出了一些修改意見(jiàn)。具體而言，一級(jí)指標(biāo)命名和劃分得到專家學(xué)者基本認(rèn)同;二級(jí)指標(biāo)主要存在命名不恰當(dāng)、與所測(cè)對(duì)象及內(nèi)容關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)、含義交叉重疊等問(wèn)題，綜合意見(jiàn)后共刪除1項(xiàng)指標(biāo)，修改1項(xiàng)指標(biāo);三級(jí)指標(biāo)主要存在指標(biāo)冗余、含義交叉重疊、操作性不強(qiáng)等問(wèn)題，綜合意見(jiàn)后共刪除4項(xiàng)指標(biāo)，修改4項(xiàng)指標(biāo)，新增3項(xiàng)指標(biāo)。

（三）評(píng)價(jià)指標(biāo)體系確立

基于上述過(guò)程，研究確立并完善了基于深度學(xué)習(xí)的中小學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，具體指標(biāo)及觀測(cè)點(diǎn)如表4所示。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，指激發(fā)和維持學(xué)習(xí)者有效開(kāi)展STEAM學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)力傾向，包括動(dòng)機(jī)指向和內(nèi)部動(dòng)機(jī)。其中，動(dòng)機(jī)指向意為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)指向深層學(xué)習(xí)對(duì)象，而非追求目標(biāo)底線和外在標(biāo)準(zhǔn);內(nèi)部動(dòng)機(jī)指學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)源于對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的興趣和喜愛(ài)，不依靠外界刺激就能激發(fā)學(xué)習(xí)行為。

學(xué)習(xí)投入，指學(xué)習(xí)者積極投入到STEAM學(xué)習(xí)活動(dòng)中的心理感受與行為表現(xiàn)，包括認(rèn)知投入、情感投入和行為投入。認(rèn)知投入指學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的心理預(yù)期和策略使用，包括對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)的積極認(rèn)知傾向以及認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略的使用;情感投入指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感體驗(yàn)，包括積極的情緒體驗(yàn)、來(lái)自內(nèi)外部認(rèn)可的歸屬感和體會(huì)到課程意義的價(jià)值感;行為投入指學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的強(qiáng)度和行為表現(xiàn)的努力程度，包括在課外管理STEAM學(xué)習(xí)可用資源與環(huán)境的情況和課堂中的積極行為表現(xiàn)。

學(xué)習(xí)結(jié)果，指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)支配下，進(jìn)行一系列學(xué)習(xí)投入而最終達(dá)成深度學(xué)習(xí)要求與STEAM學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度，包括認(rèn)知、人際、自我三大領(lǐng)域。認(rèn)知領(lǐng)域結(jié)果指學(xué)生學(xué)科知識(shí)、高階思維與創(chuàng)新能力的發(fā)展情況，包括知識(shí)掌握、跨學(xué)科思維、抽象拓展思維、批判性思維和創(chuàng)新能力;人際領(lǐng)域結(jié)果指學(xué)生協(xié)作能力與表達(dá)能力的發(fā)展情況，包括團(tuán)隊(duì)溝通與協(xié)作、成果展示與表達(dá);自我領(lǐng)域結(jié)果指學(xué)生學(xué)習(xí)觀和價(jià)值觀的發(fā)展情況，包括學(xué)習(xí)信念、科學(xué)精神和人文精神。

（四）評(píng)價(jià)指標(biāo)體系應(yīng)用

為進(jìn)一步檢驗(yàn)指標(biāo)體系的科學(xué)性，本研究基于研制的指標(biāo)體系，開(kāi)發(fā)了問(wèn)卷和紙筆測(cè)驗(yàn)對(duì)小范圍的小學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估實(shí)踐。

1.評(píng)估對(duì)象

本研究選取我國(guó)重慶市某城市小學(xué)與某鄉(xiāng)村小學(xué)的兩個(gè)四年級(jí)班級(jí)學(xué)生作為評(píng)估對(duì)象，兩個(gè)班級(jí)均于2020年10月15日—11月23日展開(kāi)為期六周的“風(fēng)車”主題STEAM課程教學(xué)。本次調(diào)研采取線下調(diào)查的方式，共計(jì)發(fā)放并回收有效問(wèn)卷81份，問(wèn)卷有效回收率100%，共發(fā)放前后測(cè)試題各81份，前后測(cè)試題回收及配對(duì)有效率為87.5%。

2.評(píng)估工具

（1）問(wèn)卷設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)結(jié)果的人際和自我領(lǐng)域運(yùn)用自陳問(wèn)卷進(jìn)行評(píng)估。問(wèn)卷由基本信息和STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量相關(guān)題項(xiàng)兩部分組成。基本信息，包括學(xué)生姓名、性別和學(xué)校所在地。第二部分根據(jù)指標(biāo)體系編制完成，共32道題。該問(wèn)卷的整體克隆巴赫α系數(shù)為0.91，各級(jí)維度的克隆巴赫α系數(shù)均高于0.79，表明該測(cè)評(píng)工具有較高可靠性。在效度方面，經(jīng)KMO和Bartlett球形度檢驗(yàn)為0.71（p<0.05），表明問(wèn)卷效度較高。

（2）試題編制

學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)知領(lǐng)域運(yùn)用紙筆測(cè)驗(yàn)進(jìn)行評(píng)估。根據(jù)認(rèn)知領(lǐng)域指標(biāo)體系，結(jié)合課程目標(biāo)與實(shí)際教學(xué)內(nèi)容編制前后測(cè)試題，前后測(cè)試題各包括3道單選題，1道填選題（共四小空），1道簡(jiǎn)答題和1道應(yīng)用題，總分為10分。由于在實(shí)際授課中教師根據(jù)城鄉(xiāng)學(xué)生學(xué)情及課堂反饋的差異對(duì)部分教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整，因而城鄉(xiāng)后測(cè)試題中的應(yīng)用題在設(shè)問(wèn)上有所不同，但考察的知識(shí)點(diǎn)和需要解決的問(wèn)題基本保持一致。經(jīng)檢驗(yàn)，區(qū)分度與難度良好（城市前測(cè)試題難度為0.67，區(qū)分度為0.43，后測(cè)試題難度為0.61，區(qū)分度為0.53，鄉(xiāng)村前測(cè)試題難度為0.74，區(qū)分度為0.45，后測(cè)試題難度為0.72，區(qū)分度為0.47），并經(jīng)授課教師與專家評(píng)定，前后測(cè)試題具有較好同質(zhì)性且符合實(shí)際STEAM學(xué)習(xí)內(nèi)容，適用于學(xué)生認(rèn)知領(lǐng)域的STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量測(cè)量。

3.結(jié)果分析

總體而言，調(diào)查對(duì)象的STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量整體尚可。首先，調(diào)查對(duì)象STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量問(wèn)卷總體結(jié)果良好（μ=4.68），學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（μ=4.70）和學(xué)習(xí)結(jié)果（μ=4.71）得分較高，STEAM學(xué)習(xí)投入上的質(zhì)量水平尚顯不足（μ=4.64），尤其在行為投入（μ=4.59）方面表現(xiàn)欠佳，結(jié)合學(xué)生訪談?wù)J為主要原因是學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)較大，且對(duì)STEAM課程重視程度不足，多數(shù)學(xué)生僅將其作為課余放松的活動(dòng)課程，在學(xué)習(xí)過(guò)程中投入時(shí)間與精力較少。其中，鄉(xiāng)村學(xué)生在STEAM學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、深度學(xué)習(xí)投入得分略高于城市學(xué)生，但在STEAM學(xué)習(xí)結(jié)果的人際與自我領(lǐng)域略低于城市學(xué)生，女生在各維度上的得分均高于男生（如圖2所示）。其次，紙筆測(cè)驗(yàn)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示（如表5所示），城市學(xué)生后測(cè)（4.45分）顯著高于前測(cè)（3.03分）（t=4.67，p<0.001），鄉(xiāng)村學(xué)生后測(cè)（3.叭分）顯著高于前測(cè)（2.46分）（t=2.45，p<0.05），初步認(rèn)為所測(cè)學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r良好。城市學(xué)生前后測(cè)差異（1.43分）顯著高于鄉(xiāng)村學(xué)生前后測(cè)差異（0.56分）（t=2.31，p<0.05），表明城市學(xué)生STEAM認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展優(yōu)于鄉(xiāng)村學(xué)生，結(jié)合對(duì)教師與學(xué)生的訪談?wù)J為形成差距的原因可能為該鄉(xiāng)村班級(jí)日?？茖W(xué)課教學(xué)情況較差，學(xué)生的前知識(shí)、科學(xué)思維、問(wèn)題探究、工程設(shè)計(jì)等能力偏弱，相比城市學(xué)生不能很好地適應(yīng)STEAM課程學(xué)習(xí)在內(nèi)容、教學(xué)方式上的要求，從而影響了他們認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展。

注：1.*.在0.05級(jí)別（雙尾），相關(guān)性顯著;2.***.在0.001級(jí)別（雙尾），相關(guān)性顯著。

研究表明，本次指標(biāo)體系的小規(guī)模測(cè)評(píng)結(jié)果與授課教師、部分代表學(xué)生的深度訪談、焦點(diǎn)小組訪談及研究人員的課堂參與式觀察結(jié)果基本一致，說(shuō)明所構(gòu)建的指標(biāo)體系具有較好的效度，適用于學(xué)生STEAM學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)活動(dòng)。結(jié)合本次實(shí)踐，對(duì)指標(biāo)體系的應(yīng)用有以下建議：第一，為保證評(píng)價(jià)結(jié)果的可靠性，評(píng)價(jià)者應(yīng)根據(jù)評(píng)價(jià)內(nèi)容選擇適切的評(píng)價(jià)方式、手段及主體。例如，在評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)投入質(zhì)量時(shí)可選擇自陳問(wèn)卷測(cè)量學(xué)生的深層動(dòng)機(jī)與投入程度，在評(píng)價(jià)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果時(shí)可采取書面檢測(cè)來(lái)測(cè)量學(xué)生知識(shí)掌握與思維水平。第二，為保證評(píng)價(jià)工具的有效性，評(píng)價(jià)者應(yīng)將特定的STEAM課程教學(xué)內(nèi)容融人評(píng)價(jià)工具的設(shè)計(jì)與編制中，并兼顧學(xué)生學(xué)情及相關(guān)科目的課程目標(biāo)。

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作者簡(jiǎn)介：

張輝蓉：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃郎y(cè)量與評(píng)價(jià)、課程與教學(xué)論。

收稿日期：2020年10月20日

責(zé)任編輯：邢西深