【摘要】三層級解讀理論為有效閱讀教學提供了理論支架，指導文本解讀中教學知識的提煉并指向?qū)W生閱讀關鍵能力的培養(yǎng)，閱讀教學由此有了較為清晰的知識序列和能力圖譜。這一理論支架的運用與課堂實踐，仍需要教師通過教學設計將三層級解讀轉(zhuǎn)化為可操作的教學活動，以核心問題的設計來驅(qū)動深度解讀文本、精準設計教學，以提高教學的有效性和目標達成度。

【關鍵詞】核心問題;三層級解讀;精準教學;理論支架

文本解讀是閱讀教學的起點，但文本解讀的理論大多只是本體性的解讀知識，往往難以直接用于教學。南京師范大學黃偉教授提出的三層級解讀理論則正是應用于閱讀教學的有效理論支架，可以將文本解讀的本體知識提煉融匯，并指向?qū)W生閱讀關鍵能力的培養(yǎng)，如此一來，閱讀教學就有了較為清晰的知識序列和能力圖譜。但是要將這一理論支架運用于課堂并落實到實踐中，仍需要教師通過教學設計將三層級解讀轉(zhuǎn)化為具體的教學活動。南京薛城名師工作室的成員們在這個轉(zhuǎn)化中通過核心問題的設計驅(qū)動三層級教學解讀。這里的核心問題具有雙重教學價值，一方面通過核心問題提煉出文本所蘊含的應教需學的本體知識;另一方面，核心問題也是學習活動開展的驅(qū)動器，兩者相互疊加就形成了閱讀教學專而精的教學解讀活動。

一、釋義層與問題設計的基礎性

釋義層一般圍繞文本的關鍵詞句、意義的整體把握來進行問題設計。釋義層首先是言語的釋義，核心問題的設計除了聚焦關鍵詞句的理解，更要觸及文本編織的釋義。所謂編織的釋義，是指對文本的內(nèi)在語義脈絡進行理解和闡釋。文本不僅運用語義單位來表達意義，還通過語義單位的結構組織來表達思想，這就是編織層的指向。猶如編織毛衣，文本也按照一定的方法，讓語義結構相互穿插、交織以達到期望的表意效果。編織的釋義指向文本的文章特性、語篇結構，這需要吸取文章學、語篇學、敘事學等方面的課程知識。中國古代文章學的“起承轉(zhuǎn)合”“篇章連接”“條貫統(tǒng)序”等思想，實際已包含了編織的意味，但古代文章學的這些思想多是將文本封閉起來作靜態(tài)的分析，如果引進語篇學的知識做話語的分析，則可更好地指向言語運用[1]。因此，編織的釋義既要對文章解讀的關系結構進行闡釋，又要對語篇解讀的動態(tài)話語進行分析。

就釋義層而言，問題的設計要具有基礎性，釋義層的問題應該是文本的綱領性問題，可以牽動文本的整體感知和理解。比如張麗嫚老師在《皇帝的新裝》的釋義層首先設計了這一核心問題：“童話故事和小說一樣，通過構造情節(jié)、塑造形象來反映社會現(xiàn)實?！痘实鄣男卵b》這一篇童話在情節(jié)構造和人物塑造上，有何特色？”這一問題并沒有直接指向關鍵詞句的釋義，但事實上，情節(jié)的梳理和人物形象的把握正是對文本的整體釋義。對此，張麗嫚老師通過兩個子問題來展開文本的整體釋義。一是讓學生復述童話并將童話與小說的情節(jié)構造進行比較。這一子問題主要針對敘事編織的釋義，童話的情節(jié)雖然也像小說一樣具有敘事文本的一般特點，但童話在情節(jié)編織上更突出夸張和想象，該問題不僅讓學生掌握文本的整體大意，還進一步促使學生領會童話文本特有的編織藝術。二是通過與小說人物形象的比較把握課文中人物形象類型化的特點。童話故事人物的類型化旨在突出童話的寓意。兩個子問題既開釋了文本的釋義層，也揭示了童話的文體特征;既是釋義層的解讀，也涉及文體閱讀的層面。汪曉春老師在《三顧茅廬》的釋義層也設計了人物形象把握的問題。人物形象是敘事類文本釋義層的重要內(nèi)容。當然，人物形象的整體釋義仍需要對關鍵詞句、描寫方法等進行具體釋義。

再比如薛城老師在《富貴不能淫》釋義層設計的這組問題：“課文第一段景春的主要觀點是什么？他根據(jù)什么得出這個結論？在第二段中，孟子是怎樣評價景春的觀點的？他的根據(jù)又是什么？”這一組問題統(tǒng)領了文本整個釋義層的開釋，并形成層層遞進的思維鏈條，這一釋義層的問題群設計把文言文的“文”和“言”有機地結合在一起，由文言關鍵字詞、句式結構的釋義，有效地指向文言文本整體的釋義。同時，薛城老師在設計時將言語學習活動融入其中，通過文言虛詞把握情感色彩，模仿景春的語氣誦讀等，這些活動將文本的釋義理解與學生的言語實踐活動連接起來，使得原本缺乏歷史語境的話語融進較為真切的情境，觸動學生的言語經(jīng)驗。

二、解碼層與問題設計的關鍵點

文本藝術結構、藝術技巧等是解碼的主要內(nèi)容，但是那種對結構、手法技巧的簡單明確并不是真正的解碼，至多屬于局部的鑒賞。核心的解碼能力與局部要素的分析不可割裂，它需要指向文本的整體審美完形結構，解碼需要真正地發(fā)現(xiàn)文本的審美內(nèi)蘊，而審美內(nèi)蘊的解碼不單是對思想內(nèi)容的解讀和理解，更是進入文本審美完形結構的內(nèi)核，將文本當成一個整體的審美完形結構來理解。這種審美完形可以從格式塔心理學中得到啟示。格式塔心理學派始終認為心理認知的過程不是元素主義的部分的簡單相加，而是一個整體的“完形”，是一個頓悟的過程?？梢哉f，格式塔心理學派的這些觀點天然地具有藝術氣質(zhì)、美學基因。此后，阿恩海姆用格式塔的心靈之眼來觀察藝術，在他看來，藝術的知覺并不是經(jīng)驗的投射，而是一種具有生成性、交互性、系統(tǒng)性的心理結構，是心與物的契合，是審美對象與審美主體的相合。阿恩海姆還運用熵原理來解釋藝術形式，藝術的形式也是多樣的，也是在以感性的方式來探索經(jīng)驗世界的秩序性，實際上是一種整體性的力量[2]。

當然，格式塔的審美完形結構對各要素的一味排斥也并不合理，一味強調(diào)審美完形結構的頓悟也會走向一種審美神秘主義的極端，各審美要素之間相互拼合，可以形成有機的整體，也可以使其成為審美完形結構。領會審美完形結構不完全是一個神秘的心理過程，也需要相關知識的積累和能力的養(yǎng)成。文本審美內(nèi)蘊的解碼正是把各審美要素拼合為一個審美完形的過程，藝術結構、藝術手法的解碼最終都需要指向這個審美完形，都要以逆碎片的方式重新構建成為一個有機的藝術整體。這就好像人們在欣賞一幅畫時，先要能鑒賞這幅畫的構圖、色彩等藝術要素;接著，在此基礎上形成對整體畫面的藝術理解和認知。只有這樣，才能真正鑒賞這幅畫的藝術機巧。當然，不經(jīng)由各藝術要素的鑒賞而只憑第一印象形成的感受也是存在的，但這種感受僅僅是初步的審美感知，往往不能解碼其中的藝術奧妙，可以感受到這幅畫的美，但不知因何而美，文本的審美內(nèi)蘊解碼也是如此。

解碼層的問題設計是閱讀教學展開的關鍵環(huán)節(jié)，是閱讀關鍵能力的核心樞紐和機關，只有這一核心問題設計好了才有可能形成深度的解讀，才能實現(xiàn)文本內(nèi)蘊的解碼，才能搭建好思維的階梯，實施精準教學。以《三顧茅廬》一課為例，把握了諸葛亮的形象甚至明確了刻畫人物的手法，并不意味著進入解碼層。為此，汪曉春老師在這一層面設計了這樣的問題：“作者是如何在‘三顧茅廬的故事中展開對諸葛亮的刻畫的？”該問題把局部的手法分析拼合成一個真正的完形結構，并從中國古典小說烘云托月、詩詞點睛、夸張運用等角度來解碼，從而引導學生潛入作者寫作的歷程。《皇帝的新裝》是一個翻譯文本，張麗嫚老師通過多個翻譯文本互文參讀的方式展開對文本的解碼。雖然學生不能參照原文來進行比較，但是可以根據(jù)童話的文體特點、文本內(nèi)蘊等來推敲、琢磨言語的運思過程，進而從童話文體的話語體式入手，建構童話閱讀的圖式。如此，解碼便有了評鑒的意味。

三、評鑒層與問題設計的伸展度

文本的評鑒可以吸收文學鑒賞、文學批評的理論資源，但是它們之間的價值取向又有所不同。文學鑒賞作為文學活動的重要環(huán)節(jié)，往往會促使閱讀者根據(jù)自己的審美趣味、審美理想對文本進行一定的審美價值判斷。文學批評是運用一定的審美規(guī)律和美學原理對文本進行學術性評論，或者對文本的文學史地位、文本在文學發(fā)展歷程中的價值探討等，文學批評的主體雖然有不同的類別，但歸根結底還是一種專家型的批評。教學解讀中的文本評鑒則以文學鑒賞為基礎，借鑒文學批評的相關原理，其評鑒的主體是在教師的指導下學習的學生，最終的目標主要指向教學價值。當然，這個指向過程與審美活動、文學鑒賞批評活動息息相關，需要符合審美規(guī)律，同時要接軌教育教學的基本規(guī)律。比如文學批評有各種流派的文學理論作為指導，有原型批評、歷史文化批評、精神分析批評等各種文學批評流派。教學解讀中的文本評鑒則可能會對其進行選擇，舍棄那些教學功能較弱、與語文教學專業(yè)性相去甚遠的批評理論和方法，如精神分析批評等。

評鑒層的問題設計首先要基于文本選擇有效的文學鑒賞、文學批評理論支架。同時，要指向?qū)W生的閱讀能力，培養(yǎng)學生的反思性、批判性思維，幫助學生建構自身的言語思維圖式。評鑒層的問題往往具有較強的伸展度，或是伸展到生活實踐做審視反思，或是伸展到類文本進行互文參讀，或是伸展到價值考量進行批判性閱讀等。比如，在《三顧茅廬》評鑒層的設計中，汪曉春老師將課文對劉備拜訪諸葛亮的詳寫策略與《隆中對》的略寫方式進行對比，其實質(zhì)就是運用互文性的文本理論，借助類文本來形成有教學價值的互文參讀[3]?；ノ男蚤喿x是一種有效的評鑒方式。兩個文本的異同比較，必然會關注到文體特征、寫作目的、話語風格、審美旨趣等，會催動更鮮活的課堂學習活動，調(diào)動學生更高階的閱讀思維。薛城老師在設計《富貴不能淫》的評鑒層問題時，則選用了批判性問題的設計，抓住了文言文編選的特點，順勢讓學生給選段另起標題。這個文段節(jié)選自《孟子》，主要通過對話的形式表現(xiàn)孟子“大丈夫”的人格標準，而編者只取其中一點作為標題，為什么？薛城老師以此為契機，引發(fā)學生與編者進行深度對話，以文本的整體解碼作為基礎，形成審思評鑒的具體活動，有效調(diào)動學生閱讀主體性，讓學生平等地與文本、編者對話，進一步回溯這個文本的邏輯層次、結構匠心。

三層級教學解讀是十分有效的文本解讀支架，但是要用好這一支架同樣需要教師的教學實踐轉(zhuǎn)化，核心問題的設計就是一個較好的轉(zhuǎn)化方式。這里的問題不是隨意的課堂提問，而是能真正厘清文本的知識能力要素，又能驅(qū)動學生的學習活動的核心問題。核心問題的邏輯遞升是文本解讀的層級，問題的層次性是思維的階梯，問題鏈搭建課堂的教學結構，而問題是學生學習活動的驅(qū)動器。

參考文獻：

[1]貢如云，黃偉.語篇學視域下的語文教學改造[J].課程.教材.教法，2017（8）：40-45.

[2]楊銳.藝術的背后：阿恩海姆論藝術[M].長春：吉林美術出版社.2007.

[3]梅培軍，黃偉.互文性閱讀的教學形態(tài)及其教學價值[J].課程·教材·教法，2018（11）：98-103.

（責任編輯：蔣素利）

【作者簡介】梅培軍，教育學博士，研究方向為課程與教學論、語文學科教育研究。

【基金項目】江蘇省高校哲社課題“核心素養(yǎng)時代師范生實踐性知識生成研究”（2019SJA2219）