曹雅潔 葉曉玲

摘 要：隨著信息技術(shù)對教育領(lǐng)域的影響不斷凸顯，“現(xiàn)代教育技術(shù)”作為一門專門培養(yǎng)高校師范生信息技術(shù)素養(yǎng)的公共課，其地位也隨之變得更加重要，但實際教學(xué)中卻存在諸多問題。知識建構(gòu)是21世紀逐漸成熟的知識創(chuàng)新學(xué)習(xí)理論，本研究根據(jù)知識建構(gòu)理論的教學(xué)原則，設(shè)計一套符合現(xiàn)代教育技術(shù)公共課的教學(xué)流程并進行教學(xué)實驗。實驗結(jié)果表明，知識建構(gòu)教學(xué)能夠?qū)⒔逃夹g(shù)與學(xué)生專業(yè)特色相結(jié)合，滿足學(xué)生個性化發(fā)展需求，使學(xué)生在學(xué)會軟件操作的基礎(chǔ)上，有效提高教育技術(shù)信息素養(yǎng);但知識建構(gòu)教學(xué)也暴露出許多問題，如學(xué)生不認可、相互推諉等，對教師提出了更高的要求。該研究為公共課教學(xué)改革提供重要參考。

關(guān)鍵詞：知識建構(gòu);現(xiàn)代教育技術(shù);公共課;教學(xué)改革

引言

近年，人工智能、“互聯(lián)網(wǎng)+”等新興技術(shù)對教育領(lǐng)域的影響日益凸顯，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出，信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響， 必須予以高度重視[1]。一些新型教育技術(shù)逐漸滲透進課堂并開始改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，PPT、電子白板逐漸取代板書，電子書包解放了學(xué)生沉重的肩膀。在這樣的背景下，利用信息技術(shù)提高教學(xué)質(zhì)量和效率，關(guān)鍵一環(huán)是任課教師對信息技術(shù)的掌握程度和對信息化教學(xué)的理解應(yīng)用，這不僅要求教師熟練掌握相關(guān)的信息技術(shù)，學(xué)會使用信息技術(shù)有效地對學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程進行設(shè)計、開發(fā)、評估[2]，還要求教師具備較高的信息技術(shù)素養(yǎng)，具備在新技術(shù)領(lǐng)域進行教學(xué)和創(chuàng)新的能力[3]。學(xué)會技術(shù)很重要，但更重要的是學(xué)會何時使用技術(shù)、使用何種技術(shù)、如何使用技術(shù)。

一、“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課

“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程作為培養(yǎng)高校師范生信息技術(shù)技能的公共課，其目的是通過理論和實踐環(huán)節(jié)的教學(xué)，使高校師范生熟練掌握如何恰當(dāng)?shù)厥褂眯畔⒓夹g(shù)輔助教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)過程并提高教學(xué)效率。作為中小學(xué)職前教師的主力軍，高校師范生的信息技能培養(yǎng)大多開始于“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課，該公共課是中小學(xué)職前教師培養(yǎng)信息技能和素養(yǎng)的基礎(chǔ)和重要途徑，應(yīng)當(dāng)引起教育工作者的高度重視。許多研究者嘗試將不同教學(xué)模式應(yīng)用于公共課教學(xué)中，如基于設(shè)計的學(xué)習(xí)[4]、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)[5]等，并取得一定成效，但筆者在親身體驗過課程教學(xué)后發(fā)現(xiàn)，其實際教學(xué)中仍然存在一些問題。

第一，課程目標過于注重培養(yǎng)學(xué)生操作技能，忽視信息素養(yǎng)的培養(yǎng)。

《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標準（試行）》將中小學(xué)教師教育技術(shù)能力分為“意識與態(tài)度”“知識與技能”“應(yīng)用創(chuàng)新”和“社會責(zé)任”四個層面，這也應(yīng)是“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程的培養(yǎng)目標[6]。但目前公共課教學(xué)重點多側(cè)重于各種教育技術(shù)的操作使用，對意識態(tài)度、應(yīng)用創(chuàng)新等不甚關(guān)注。隨著目前技術(shù)門檻越來越低，軟件操作越來越簡單化，在網(wǎng)上隨處都可以找到軟件使用的教程，此時教師的作用絕不僅僅是教會學(xué)生如何使用軟件，而是培養(yǎng)學(xué)生善于將教育技術(shù)融入課堂的意識，提高學(xué)生運用教育技術(shù)進行課堂創(chuàng)新的能力。

第二，忽視教育技術(shù)與各專業(yè)學(xué)科的結(jié)合，難以滿足學(xué)生個性化需求。

“現(xiàn)代教育技術(shù)”是高校師范生的必修公共課，不同專業(yè)的學(xué)生共用同一套教學(xué)大綱，但不同學(xué)科對教育技術(shù)的需求是不一樣的，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生如何將教育技術(shù)應(yīng)用到自己學(xué)科教學(xué)中。但實際教學(xué)中教師往往只根據(jù)既定的教學(xué)內(nèi)容上課，忽視教育技術(shù)和各專業(yè)學(xué)科的結(jié)合，難以滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求。同時，由于公共課的緣故，各班級學(xué)習(xí)內(nèi)容和進度高度統(tǒng)一，但專業(yè)背景和基礎(chǔ)不同的學(xué)生往往信息技術(shù)能力不同，容易造成有些學(xué)生“吃不飽”、有些學(xué)生“吃不了”的情況，影響學(xué)生積極性，浪費教學(xué)資源[7]。

第三，教學(xué)評價方式過于單一，缺乏過程性評價。

目前公共課的評價體系仍然以教師為主，以期末考試成績?yōu)橹?，忽視了學(xué)生的主體地位和個體差異性，缺乏多元評價體系的支撐?！艾F(xiàn)代教育技術(shù)”重在培養(yǎng)師范生的信息技術(shù)素養(yǎng)和應(yīng)用技術(shù)的意識，而不是簡單的技術(shù)操作能力和知識記憶水平。

針對以上教學(xué)中存在的問題，我們有必要對“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課進行教學(xué)改革。教師應(yīng)該不僅僅關(guān)注教會學(xué)生如何使用技術(shù)，還要培養(yǎng)學(xué)生將教育技術(shù)融入課堂、利用技術(shù)進行教學(xué)創(chuàng)新的能力;從學(xué)生的真實生活情境出發(fā)，結(jié)合學(xué)生的專業(yè)特色，關(guān)注學(xué)生當(dāng)下最感興趣的問題，提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，真正做到運用信息技術(shù)支持課程教學(xué)活動;增加過程性評價和同伴互評等評價機制，評價方式多樣化，更加關(guān)注學(xué)生的個體差異性。知識建構(gòu)教學(xué)理論給我們實現(xiàn)以上想法創(chuàng)造了可能性，提供了解決問題的新思路。

二、知識建構(gòu)教學(xué)理論

（一）知識建構(gòu)教學(xué)理論簡介

知識建構(gòu)教學(xué)理論由加拿大多倫多大學(xué)學(xué)者卡爾·貝雷特和瑪琳·斯卡德瑪麗亞在實踐的基礎(chǔ)上于20世紀80 年代提出。該理論的核心是引發(fā)學(xué)生在真實問題探究中提出有價值的觀點，小組合作利用各種信息資源不斷改進觀點，最后通過小組間的分享交流完成全班知識建構(gòu)。知識建構(gòu)作為學(xué)習(xí)科學(xué)中一個重要的研究流派，要求教師轉(zhuǎn)變固有的教學(xué)思維，將傳統(tǒng)講授式的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生基于真實問題、使用各種資源、共同建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)型社區(qū)。在這樣的課堂中，學(xué)生從真實生活情境出發(fā)，提出自己真正感興趣的問題，利用網(wǎng)絡(luò)資源、權(quán)威資料等發(fā)展觀點，在小組內(nèi)不斷交流、改進觀點，并在這一過程中由個體知識走向小組知識，最終通過分享匯報形成全班共同知識。知識建構(gòu)的課堂要求教師更加注重學(xué)生的過程性評價，關(guān)注學(xué)生每個觀點的變化過程、小組每個階段的交流分享，評價手段不再局限于最后的期末成績。

目前，知識建構(gòu)教學(xué)理論獲得了世界范圍內(nèi)的認可和普及，在加拿大、芬蘭、新加坡、日本等國家和中國香港等地區(qū)得到廣泛應(yīng)用。在實踐中，一些學(xué)者將這一教學(xué)理論應(yīng)用于特定學(xué)科教學(xué)中，并得到良好的教學(xué)結(jié)果，滿其峰等認為知識建構(gòu)能夠培養(yǎng)小學(xué)生的批判性思維[8]，張義兵等證實了基于知識建構(gòu)理論的網(wǎng)絡(luò)互評教學(xué)策略能提升小學(xué)生的作文水平，走向深度學(xué)習(xí)[9]。吳煥慶等基于知識建構(gòu)相關(guān)理論，構(gòu)建了數(shù)字微格教學(xué)模式，其教學(xué)效果表明該模式更好地促進了師范生對教學(xué)技能的理解和掌握[10]。

知識建構(gòu)教學(xué)理論在一些學(xué)科教學(xué)中已經(jīng)有了實踐研究，但目前還沒有研究將知識建構(gòu)教學(xué)理論應(yīng)用于“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課，如何在師范生的信息技能及素養(yǎng)培養(yǎng)中應(yīng)用這一教學(xué)理論，還需要進一步探索，這也是本研究想要解決的問題。因此，本研究嘗試將國際學(xué)習(xí)科學(xué)界領(lǐng)先的知識建構(gòu)思想引入“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課教學(xué)改革中，想要借由這一全新的教學(xué)理論改善“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課中存在的問題，使學(xué)生在學(xué)會相關(guān)軟件操作的基礎(chǔ)上，提高教育技術(shù)信息素養(yǎng)，學(xué)會使用信息技術(shù)對學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程進行設(shè)計、開發(fā)、評估，具備運用新技術(shù)進行教學(xué)和創(chuàng)新的能力。

（二） 知識建構(gòu)教學(xué)設(shè)計

知識建構(gòu)教學(xué)理論和模式給我們提供了重要借鑒。根據(jù)知識建構(gòu)的教學(xué)原則，結(jié)合“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的課程目標、課程特色，我們在廣泛調(diào)研和深入研究的基礎(chǔ)上，從實際出發(fā)，設(shè)計出了本研究的具體教學(xué)流程。如圖1所示。

第一，創(chuàng)設(shè)問題情境。知識建構(gòu)教學(xué)開始于學(xué)生問題情境的形成，只有在真實問題情境中學(xué)生才能找到自己感興趣的問題，進而引發(fā)深度的建構(gòu)性活動。教師依據(jù)“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的教學(xué)目標，設(shè)置的問題是技術(shù)如何支持我的教與學(xué)。想要通過介紹教學(xué)過程中運用到的技術(shù)手段，引發(fā)大家對技術(shù)支持教與學(xué)的思考，從中發(fā)現(xiàn)自己真正感興趣并且關(guān)注的問題。

第二，提出個人觀點。知識建構(gòu)是以觀點及觀點的發(fā)展為中心的，教師在形成問題情境后，應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生提出自己的觀點。這個環(huán)節(jié)可以很好地將教育技術(shù)和學(xué)生專業(yè)特色結(jié)合，學(xué)生未來就業(yè)目標大多是中小學(xué)各科教師，想要在這節(jié)課學(xué)到的知識也是如何在未來的課堂中運用教育技術(shù)，所以學(xué)生提出的問題或觀點多會集中于如何利用教學(xué)技術(shù)提高自身教學(xué)質(zhì)量。實際教學(xué)中，教師可以運用“支架”引發(fā)學(xué)生提出問題，鼓勵學(xué)生多樣化表達觀點。

第三，持續(xù)改進觀點。觀點被表達出來后就有了生命，需要不斷生長。在實際教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生不斷改進自己的觀點，可以鼓勵學(xué)生多瀏覽他人觀點，與同伴進行辯論或?qū)Ρ?，可以向同伴解釋、解讀自己的觀點。在觀點改進過程中，教師應(yīng)注意逐步引入權(quán)威性資料，適時對學(xué)生觀點的發(fā)展提供一定專業(yè)指導(dǎo)。

第四，形成社區(qū)知識。在傳統(tǒng)課堂中，學(xué)習(xí)者之間更多的是競爭關(guān)系。而知識建構(gòu)以社區(qū)知識的發(fā)展為目標，在知識建構(gòu)學(xué)習(xí)中，每個人都對社區(qū)知識發(fā)展的推進負有不可推卸的責(zé)任，必須學(xué)會與他人合作，要有團隊意識。在實際教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生共同承擔(dān)起推進社區(qū)知識增長的任務(wù)，了解他人的觀點，幫助同伴改進觀點，同時也要升華并展示自己的觀點。

第五，過程性教學(xué)評價。在知識建構(gòu)教學(xué)中，教學(xué)評價是貫穿整個學(xué)期的，不僅有來自教師的評價，還有學(xué)生之間互評。學(xué)生在問題探究、發(fā)展觀點的過程中要隨時記錄下自己的發(fā)現(xiàn)、疑問，這是一項很重要的評價依據(jù)。進行課堂展示時也會得到其他學(xué)生的評價。另外，小組合作情況也是一項重要評價依據(jù)。教師要注意收集整個學(xué)期中的學(xué)生數(shù)據(jù)，最后為每個學(xué)生提供全面綜合的評價。

三、知識建構(gòu)教學(xué)在“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的應(yīng)用過程

（一） 研究對象

本研究的研究對象為某大學(xué)物理學(xué)（師范）專業(yè)大三學(xué)生，一共44人，其中男生12人、女生32人。該班學(xué)生之前沒有接觸過知識建構(gòu)教學(xué)，但該學(xué)校為一所“211”大學(xué)，就讀學(xué)生的知識接受能力和教學(xué)適應(yīng)能力在大學(xué)生中應(yīng)處于較高水平。

（二） 授課教師

該課程的授課教師既是教學(xué)實踐者，也是本研究的研究者之一，與筆者一同進行該實驗教學(xué)的研究。雖然是第一次進行知識建構(gòu)教學(xué)，但在開展實驗之前，授課教師已進行了知識建構(gòu)相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，了解了完整的知識建構(gòu)流程，并經(jīng)常在教學(xué)期間請教有經(jīng)驗的專家，邀請多位擁有知識建構(gòu)教學(xué)經(jīng)驗的教師深入課堂觀察指導(dǎo)。

（三） 研究工具

本研究采用單組前后測的方法，分別在學(xué)期前和學(xué)期末對學(xué)生的創(chuàng)造力水平、批判性思維、師范生信息技術(shù)能力進行測試，分析知識建構(gòu)教學(xué)是否會提高學(xué)生的教育技術(shù)素養(yǎng)。

采用威廉斯創(chuàng)造力傾向測量表對學(xué)生進行創(chuàng)造力測量。該問卷比較成熟且應(yīng)用較為廣泛，測驗共有50道題，每道題使用李克特三級評分標準，最終問卷得分越高，表明創(chuàng)造力水平越高。

參考加利福尼亞批判性思維傾向量表對學(xué)生進行批判性思維測量。本研究在征求相關(guān)專家意見后，對問卷的題項稍作刪減，最終問卷共40道題，得分越高，表明批判性思維傾向越強。

采用“師范生信息化教學(xué)能力標準與培養(yǎng)模式實證研究”項目組編制的《師范生信息化教學(xué)能力問卷》，測量學(xué)生的信息化教學(xué)能力。問卷共51道題，每道題使用李克特五級評分標準，得分越高，表明學(xué)生的信息化教學(xué)能力越高。

（四） 教學(xué)過程概述

本研究在秋季學(xué)期實施，教學(xué)時間為16周，但由于某些特殊情況，如運動會、節(jié)假日調(diào)休等，實際開展知識建構(gòu)教學(xué)時間共13周，每周的常規(guī)教學(xué)時間為3課時。因此，總的教學(xué)時間約為39課時。依據(jù)實驗前設(shè)計的教學(xué)流程，具體包括四個階段：

1.第一階段：創(chuàng)設(shè)真實問題情境，開展頭腦風(fēng)暴（第1～3周）

第1～2周，教師在課堂上向?qū)W生展示日常學(xué)習(xí)工作中使用到的技術(shù)，包括藍墨云班課、石墨文檔、OneNote等手機app或電腦軟件，利用電腦投影，向?qū)W生簡單介紹這些技術(shù)是如何支持日常教學(xué)與學(xué)習(xí)的，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的情境，鼓勵學(xué)生從個人生活學(xué)習(xí)經(jīng)歷出發(fā)，提出自己感興趣的問題。讓學(xué)生尋找有相同觀點的人討論，進一步明確研究問題。

第3周，教師向?qū)W生介紹知識建構(gòu)的相關(guān)概念和主要思想，讓學(xué)生基本熟悉知識建構(gòu)教學(xué)的基本流程。介紹學(xué)校圖書館以及知網(wǎng)的使用，引入權(quán)威性資料。經(jīng)過兩周的討論，部分學(xué)生的觀點得到改進，如最初研究“如何對教師進行技術(shù)培訓(xùn)”改進為“技術(shù)如何改進偏遠地區(qū)的基礎(chǔ)教育”，“現(xiàn)代教育技術(shù)所需的電子設(shè)備需要合適的監(jiān)管”改進為“監(jiān)控究竟是福還是禍”。許多觀點得到聚攏，根據(jù)研究主題，班級學(xué)生自發(fā)形成學(xué)習(xí)小組。

2.第二階段：持續(xù)改進觀點，逐步引入權(quán)威資料（第4～6周）

第4周，經(jīng)過三周討論，全班大致形成7個研究方向，研究主題分別為“電子筆記在教學(xué)中的應(yīng)用”“翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)中的應(yīng)用”“學(xué)習(xí)類APP的利與弊”“網(wǎng)絡(luò)遠程教育的應(yīng)用”“VR虛擬技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用”“技術(shù)能否解決農(nóng)村教師資源短缺”“技術(shù)支持教學(xué)結(jié)果評價”。教師邀請每組代表上臺分享研究進展，每組代表分享結(jié)束后，全班同學(xué)進行提問，幫助小組成員共同建構(gòu)，使觀點更加完善。

第5～6周，各小組在這兩周繼續(xù)推進研究進展。部分小組的觀點得到改進，如研究“翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)中的應(yīng)用”的小組想要了解課前導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計要求，最后做出一個應(yīng)用實例。部分小組在推進中遇到瓶頸后打算另辟蹊徑，在教師和助教的幫助下，重新從真實情境出發(fā)尋找研究主題，之前研究“技術(shù)能否解決農(nóng)村教師資源短缺”的小組轉(zhuǎn)向研究“Poly? Bridge在物理教學(xué)中的應(yīng)用”，研究“網(wǎng)絡(luò)遠程教育的應(yīng)用”的小組轉(zhuǎn)向研究“PS、PR技術(shù)如何輔助物理教學(xué)”。這些學(xué)生都是物理師范專業(yè)學(xué)生，他們探究的新問題均與實際物理教學(xué)有關(guān)，這表明了學(xué)生已經(jīng)開始將教育技術(shù)與專業(yè)學(xué)科相結(jié)合。

3.第三階段：升華與整合觀點，持續(xù)迭代教學(xué)過程（第7～8周）

第7～8周，教師采用“組間討論—組內(nèi)建構(gòu)—全班展示”的教學(xué)策略上課，先讓學(xué)生跳出本組，到其他組參觀，了解全班同學(xué)都在研究什么。全班討論結(jié)束后，每個同學(xué)對本組研究內(nèi)容做進一步的討論和修改。組內(nèi)建構(gòu)結(jié)束后，老師請每個小組代表上臺分享討論進展。許多小組都有不錯的進展，研究“PS、PR技術(shù)如何輔助物理教學(xué)”的小組打算利用PS技術(shù)做物理宣傳海報，用PR技術(shù)剪輯物理課導(dǎo)學(xué)視頻激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機。研究“翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)中的應(yīng)用”的小組的預(yù)計成果是做出物理操作課、理論課這兩類課的翻轉(zhuǎn)課堂實例，小組成員已經(jīng)在寫教案。研究“技術(shù)支持教學(xué)結(jié)果評價”的小組想要做出APP實例，計劃是首先設(shè)計出APP界面，進行相關(guān)功能展示。

4.第四階段：總結(jié)反思，形成體系（第9～13周）

第9～12周，學(xué)習(xí)探究進入尾聲，開始期末小組展示環(huán)節(jié)。研究“PS、PR技術(shù)如何輔助物理教學(xué)”的小組展示了利用PS技術(shù)制作物理海報的成果，就其中關(guān)鍵操作向大家做了介紹與演示。研究“翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)中的應(yīng)用”的小組向大家展示了最終的翻轉(zhuǎn)課堂物理教學(xué)教案，這是一個很好的從觀點走向?qū)嵺`的范例。研究“技術(shù)支持教學(xué)結(jié)果評價”的小組以需求報告的形式為大家介紹了這個項目的進展情況，通過PPT展示了軟件界面的操作。研究“Poly? Bridge在物理教學(xué)中的應(yīng)用”的小組向大家演示了Poly? Bridge這款物理學(xué)習(xí)軟件的操作，利用該軟件可以真實模擬許多物理實驗。

第13周，各個小組已展示完畢，在經(jīng)過個人觀點表達、小組討論及全班共享后，學(xué)生對“技術(shù)如何支持我的教與學(xué)”研究主題有了更深的認識，教師引導(dǎo)學(xué)生重點回顧探究的歷程，歸納總結(jié)探究的過程，對每次想法的轉(zhuǎn)變進行反思，并要求學(xué)生在平臺中寫出課程總結(jié)，進而完成從個人、小組到班級的不同層次的知識建構(gòu)。

四、知識建構(gòu)教學(xué)結(jié)果評價

（一） 知識建構(gòu)教學(xué)提高了學(xué)生的合作交流能力和問題解決能力

運用本研究設(shè)計的知識建構(gòu)教學(xué)流程進行“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課教學(xué)，能夠有效提高學(xué)生的小組合作能力和問題解決能力。得到此評價結(jié)果主要有以下幾點原因：第一，知識建構(gòu)學(xué)習(xí)以小組為單位，教師鼓勵學(xué)生和觀點相近的人組成小組，小組成員在分工協(xié)作時增進對彼此的了解，逐漸找到自己的角色定位，對小組成員產(chǎn)生正向的依賴及感情，協(xié)作過程中難免出現(xiàn)摩擦和沖突，但這反而會提高學(xué)生人際溝通、表達交流的能力;第二，小組之間進行交流匯報時，學(xué)生提意見、進行質(zhì)疑，相互交流想法，增進了學(xué)生之間的溝通交流，打破了傳統(tǒng)課堂中老師講、學(xué)生聽的固有模式;第三，學(xué)生在產(chǎn)生問題之后，要對問題進行合作探究，需要積極搜集資料、查閱文獻、尋找解決辦法，這個過程可以提高學(xué)生的問題解決能力。

（二） 知識建構(gòu)教學(xué)能夠?qū)⒔逃夹g(shù)與學(xué)生專業(yè)特色結(jié)合，滿足學(xué)生個性化發(fā)展需求

課程剛開始時，學(xué)生提出的問題還只停留在技術(shù)層面，沒有與專業(yè)特色結(jié)合，沒有真正深入課堂，如“課堂上，電子筆記是否可以取代書面筆記”“PPT教學(xué)方式能否取代傳統(tǒng)的板書教學(xué)”“怎樣用技術(shù)改進教材”等。但隨著探究的深入，許多學(xué)生面臨無法推進的狀況，這時教師鼓勵學(xué)生從自身實際出發(fā)，提出自己真正想要探究的問題，后來學(xué)生想要研究的問題多與本專業(yè)的學(xué)科教學(xué)息息相關(guān)，如“翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)中的應(yīng)用”“PS、PR技術(shù)如何輔助物理教學(xué)”“Poly? Bridge在物理教學(xué)中的應(yīng)用”等，并設(shè)計出一個個教學(xué)實例，嘗試將教育技術(shù)融入自己學(xué)科的課堂教學(xué)中，如研究“PS、PR技術(shù)如何輔助物理教學(xué)”的小組設(shè)計出一套物理主題海報，剪輯完成一段物理知識宣傳片，在提高軟件操作能力的基礎(chǔ)上將多學(xué)科知識進行整合，實現(xiàn)自身個性化發(fā)展。

（三）知識建構(gòu)教學(xué)明顯提高了師范生教育技術(shù)素養(yǎng)

知識建構(gòu)教學(xué)在保證學(xué)生學(xué)會基本技術(shù)操作技能的基礎(chǔ)上，還提高了學(xué)生教育技術(shù)素養(yǎng)。得到此結(jié)論主要有以下三點依據(jù)：

第一，經(jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)，師范生的信息技術(shù)應(yīng)用能力得到提高。

筆者采用單組前后測的方法，分別在學(xué)期前和學(xué)期末對學(xué)生進行師范生信息技術(shù)能力的測試，測試采用“師范生信息化教學(xué)能力標準與培養(yǎng)模式實證研究”項目組編制的《師范生信息化教學(xué)能力問卷》。統(tǒng)計結(jié)果顯示顯著性小于0.05，后測數(shù)據(jù)顯著高于前測數(shù)據(jù)，說明經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)，學(xué)生的信息技術(shù)應(yīng)用能力明顯提高。知識建構(gòu)教學(xué)改變傳統(tǒng)課堂的教學(xué)方式，突出學(xué)生的課堂主體地位。雖然教師講授的內(nèi)容變少了，但學(xué)生提出的問題都與教育技術(shù)息息相關(guān)，在探究過程中必定要學(xué)習(xí)相應(yīng)技術(shù)操作，所以知識建構(gòu)課堂同樣能夠達到教學(xué)目標中有關(guān)信息技術(shù)能力的要求。

第二，師范生使用教育技術(shù)進行教學(xué)創(chuàng)新的能力得到提高。

作為職前教師，師范生不僅要學(xué)會使用教育技術(shù)輔助教學(xué)，還應(yīng)該具備一定的創(chuàng)造力和創(chuàng)新能力，學(xué)會運用教育技術(shù)進行教學(xué)創(chuàng)新。創(chuàng)造力對師范生教育技術(shù)素養(yǎng)也是至關(guān)重要的。筆者采用單組前后測的方法，分別在學(xué)期前和學(xué)期末使用威廉斯創(chuàng)造力傾向測量表對學(xué)生進行測試。測試結(jié)果顯示顯著性小于0.05，后測數(shù)據(jù)顯著高于前測數(shù)據(jù)，說明經(jīng)過一個學(xué)期知識建構(gòu)教學(xué)，學(xué)生的創(chuàng)造性思維有了明顯提高。在知識建構(gòu)課堂中，學(xué)生需要進行頭腦風(fēng)暴確定研究問題、設(shè)計探究方案，運用創(chuàng)造性思維將教育技術(shù)與學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，設(shè)計出有創(chuàng)新性的方案，最終研究成果以豐富多樣的形式進行表達。這個過程處處需要學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力，一個個想法迸發(fā)的瞬間就在不經(jīng)意間提高了學(xué)生的創(chuàng)造力。

第三，師范生的批判性思維得到提高。

現(xiàn)代社會各種信息技術(shù)層出不窮，但也良莠不齊。有些的確能提高教學(xué)效率，但有些也會妨礙正常教學(xué)活動。如何批判地看待技術(shù)對于教育的價值，如何在紛繁的技術(shù)世界中尋找真正適合的選項，就需要教師擁有一雙慧眼，具備一定的批判性思維能力。筆者采用單組前后測的方法，分別在學(xué)期前、學(xué)期末使用加利福尼亞批判性思維傾向量表進行測試。統(tǒng)計結(jié)果顯示顯著性小于0.05，后測數(shù)據(jù)顯著高于前測數(shù)據(jù)，說明經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)，學(xué)生的批判性思維明顯提高。學(xué)生提出觀點之后，需要進行闡述并試圖說服他人，在相互交流中，學(xué)生之間會就觀點不斷進行協(xié)商、爭辯、質(zhì)疑，思維會不斷發(fā)生碰撞，這一過程就是批判性思維不斷發(fā)展的過程，因為學(xué)生需要以開放的態(tài)度了解他人的想法，批判性地看待自己和他人的觀點，面對他人質(zhì)疑時有條理地進行回應(yīng)。

（四）知識建構(gòu)課堂對教師提出了更高的要求

知識建構(gòu)課堂看似大部分時間都是學(xué)生進行自主探究、教師不需要過多講授，實則不然，這樣的課堂對教師提出了更高的要求，對教師來講是一個極高的挑戰(zhàn)。首先，教師應(yīng)適度把握學(xué)生討論和教師講授的時間分配。若講授過多就又陷入傳統(tǒng)教學(xué)的窠臼，無法給予學(xué)生充分的自主性;若講授過少則容易導(dǎo)致學(xué)生學(xué)到的知識十分有限。教師需要在不斷的教學(xué)實踐中摸索把握這個度。其次，教師應(yīng)隨時關(guān)注學(xué)生的探究進度和學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)有問題的應(yīng)及時給予相關(guān)指導(dǎo)和建議，適時引入權(quán)威性資料。教師的身份除了是講授者，還是幫助者和指導(dǎo)者，這大大增加了教師的工作量和難度。最后，教師不應(yīng)只局限于教育技術(shù)領(lǐng)域，還應(yīng)適當(dāng)了解學(xué)生的專業(yè)特點和學(xué)科背景，協(xié)助學(xué)生將教育技術(shù)與學(xué)科專業(yè)相結(jié)合，滿足學(xué)生的個性化發(fā)展需求。

（五） 知識建構(gòu)教學(xué)模式的推廣還面臨著多重挑戰(zhàn)

知識建構(gòu)教學(xué)理論是學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域一個較新的理論，目前在國內(nèi)還處于實驗起步階段，沒有廣泛進入大眾的視野中。雖然實驗教學(xué)取得了一定成果，但過程中也暴露出很多問題。第一，學(xué)生認為沒有學(xué)到知識。知識建構(gòu)課堂不主張教師系統(tǒng)性講授知識，學(xué)生普遍認為一學(xué)期沒學(xué)到什么東西，自主探究只是學(xué)到一點點皮毛，缺乏專業(yè)性的指導(dǎo)和講授。第二，學(xué)生不認可知識建構(gòu)教學(xué)。學(xué)生早已習(xí)慣傳統(tǒng)講授式課堂，可以偶爾開個小差，但知識建構(gòu)的課堂要求學(xué)生全身心投入到課堂中，不能有一絲放松懈怠，學(xué)生普遍對這種課堂流露出不滿的情緒。有些學(xué)生上課的積極性不高，始終沒有學(xué)習(xí)熱情，對課程的評價也不滿意。第三，小組合作存在任務(wù)推諉現(xiàn)象。知識建構(gòu)要求學(xué)生以小組為單位進行合作探究，在實際教學(xué)中，大部分小組都會存在“一兩個學(xué)生完成了全部任務(wù)”的情況，而其他學(xué)生則渾水摸魚、坐享其成，沒有達到合作學(xué)習(xí)的效果。在實際教學(xué)中，教師所面臨的挑戰(zhàn)往往遠不止這些，如何合理解決這些問題和矛盾，需要研究者們不斷實踐、反思，這無疑是一個艱難且極具挑戰(zhàn)的過程。

五、結(jié)束語

本研究通過實驗教學(xué)，將知識建構(gòu)理論應(yīng)用于“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的教學(xué)中，旨在解決該課程中存在的難以解決的問題。本研究根據(jù)知識建構(gòu)的教學(xué)原則，設(shè)計了適合“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的教學(xué)流程，進行了一學(xué)期的教學(xué)實驗，對每個教學(xué)環(huán)節(jié)做了詳細的說明，深入分析教學(xué)結(jié)果，驗證了知識建構(gòu)教學(xué)理論應(yīng)用于“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的有效性及可行性。本研究首次將知識建構(gòu)教學(xué)理論引入大學(xué)公共課教學(xué)，為日后公共課的教學(xué)改革提供了一定研究依據(jù)和參考，也為知識建構(gòu)教學(xué)理論的發(fā)展提供了借鑒。同時需要指出的是，由于這是任課教師第一次使用知識建構(gòu)教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)，在實際操作中難免會存在疏漏，如創(chuàng)設(shè)情境時沒有很好地結(jié)合學(xué)生專業(yè)特色、引入權(quán)威性資料較少等，日后教師進行教學(xué)實踐時可參考這些寶貴經(jīng)驗，更好地增強教學(xué)效果。

[1] 中共中央、國務(wù)院.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）[EB/OL].（2010-7-29）[2020-5-21].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

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（責(zé)任編輯 孫震華）