摘 要 統(tǒng)編教材閱讀策略單元是教材創(chuàng)新亮點之一，教材試圖通過閱讀策略的教學，致力于學生閱讀素養(yǎng)的快速整體提升。然而這畢竟是教師首次相遇的教學單元，就如何教學比較迷茫，需要有相應的指向與引領。首先，要對閱讀策略單元有準確的教材解讀，其次，采取有效的教學策略：深化一元，帶動全片，促成轉化。

關鍵詞 統(tǒng)編教材 閱讀策略單元 深化一元 帶動全片 促成轉化

統(tǒng)編語文教材三至六年級上冊皆設有一個閱讀策略單元（以下簡稱“策略單元”），這是統(tǒng)編教材的創(chuàng)新亮點。

一、閱讀策略單元的教材認知

閱讀策略是指閱讀主體在閱讀過程中，根據閱讀任務、目標及閱讀材料特點等因素所選用的促進有效閱讀的規(guī)則、方法和技巧，熟練的讀者都是運用了有效的閱讀策略幫助他們理解文字的。策略單元教學首先要對單元編排和意圖有一個較全面的認知。

1.策略單元的自身認知

（1）教學目標明確。策略單元教學目標由單元導語和語文要素第一條構成。如四年級上冊策略單元的單元導語“為學患無疑，疑則有進”，語文要素第一條“閱讀時，嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。教學指向是學生先有“疑問”而后學會“提問”，在教學之始就要讓學生明確該單元“有哪些內容”“要學什么”。

（2）系統(tǒng)化結構設計。首先，內容上體現了承接遞進的關系。不同冊次的四個策略單元緊扣怎樣閱讀而展開，前者是后者的基礎，后者是前者的發(fā)展，并緊扣年級特點。其次，單元位置安排。三年級安排在第四單元，四年級與五年級安排第二單元，六年級安排第三單元。三年級的首次出現，由于是第一學段以識字寫字為重點向閱讀轉換的過渡期，需要有一定的閱讀積累，于是在前三個單元閱讀的基礎上才安排策略單元。四年級和五年級為了發(fā)揮其全年級中的領頭作用而安排在第二單元。六年級安排在第三單元是為后續(xù)更高要求的閱讀留出空間。

（3）細致的過程化安排。如果說單元導語與語文要素是策略單元的總目標，那么目標的分化、轉化是策略單元的過程性安排。以六年級“有目的的閱讀”為例，每一篇課文課題下都有相關的學習提示，一篇課文一種方法分派在課文當中，并在課文閱讀過程中掌握。該單元安排了兩篇精讀課文與一篇略讀課文，體現了“學得”向“習得”的轉化，然后再通過語文園地“交流平臺”，采用學習伙伴對話形式鞏固和提煉閱讀策略，促進由感性向理性的內化。

2.策略單元的聯(lián)系認知

（1）策略單元之間的聯(lián)系。如果把策略單元的預測、提問、提高閱讀速度、有目的的閱讀四個策略橫向來看，為什么在眾多的閱讀策略中選定這四個策略呢？因為它們具有基礎性和運用廣泛性的特點，有助于解決閱讀中最基礎性的問題?？v向來看，前一個策略是后一個策略的基礎，后一個策略是前一個策略的發(fā)展。

（2）與普通單元之間的聯(lián)系。策略單元與其他單元也是不可分割的。策略單元出現在某個年級，是與該年級閱讀能力的培養(yǎng)目標相融合的。如統(tǒng)編教材文章篇幅明顯加長，尤其是中高年級，長文如何短教，提高閱讀速度是必然的，為此安排了“提高閱讀速度”的策略單元。再如閱讀是一種很私密性的活動，也是學生個性化閱讀多年的體現，為此在六年級安排了“有目的的閱讀”策略單元。

（3）閱讀策略的實踐運用。提升學生閱讀素養(yǎng)是一個比較漫長的過程，僅靠幾個閱讀策略單元是難以見效的。為此，需要與其他單元以及學生的課外閱讀配合，把閱讀策略一以貫之地運用到常規(guī)單元和學生的課外閱讀中。如預測的前提是想象，而預測的想象是有依據的合理想象，其實童話、寓言、神話和小說，它們想象并非空穴來風，而是有一定的現實和情感基礎的，教學中要給予啟發(fā)與引導。在“預測”單元之前有三個單元提出明確的想象要求，教學中要鼓勵學生大膽想象，并滲透想象的合理性，為預測作鋪墊。預測策略單元之后的三到六年級教材中，還有11個單元提出想象的要求，它們是預測的持續(xù)發(fā)酵。

3.對策略單元的比較認知

（1）策略單元有別其他單元指向。策略單元是圍繞閱讀策略展開的，要讓學生明確該單元特有的學習目標與任務，在此基礎上師生共同制定目標評價指標;教學設計要指向閱讀策略的轉化，教學過程要充分運用課文學習提示和課后練習題;統(tǒng)編教材教學非常強調學生的課前預習，鼓勵學生自主學習。策略單元教學最主要的目標是促使閱讀策略向學生的閱讀能力轉化，對課文首次閱讀至關重要，過早和過高要求學生預習，會削弱策略教學的陌生感，而混同于常規(guī)教學的思維，為此，策略單元教學不宜讓學生預習，而要保持對課文閱讀的原生態(tài)、零起步。

（2）策略單元教學聚焦思維品質。閱讀策略向學生閱讀能力的轉變中，其背后是閱讀思維品質的形成和作用的發(fā)揮。教學中要明晰思維訓練的要求和過程。如四年級“提問”。要創(chuàng)設學生提問的思維語境，鼓勵學生提問;學會多角度的提問;引導學生將清單中的問題進行辨析，理解什么樣的問題才是有價值的問題，掌握核心問題的標準;提煉歸納出核心的提問，進行提問策略的綜合運用。

（3）策略單元遵循螺旋上升規(guī)律。策略的習得不可能一蹴而就，五年級提高閱讀速度策略充分體現了這一規(guī)律。是從四年級下冊閱讀長課文的初步滲透，到單元中每個子策略的明示，使學生將閱讀速度的策略實實在在地知曉并運用。到了畢業(yè)年級，再根據閱讀目的，選取閱讀方法自主運用[1]。

二、閱讀策略單元的教學策略

在教學中教師偶爾也會提到閱讀策略、閱讀方法，但那只是自發(fā)、零碎與個人經驗型的。而一個策略單元針對一種閱讀策略，需要花兩周的時間來教學，又該如何教呢？

1.深化一元

策略單元具有較濃厚的主題性和專業(yè)性，在眾多的閱讀策略中，為什么唯獨選定這四個策略呢？主要是因為它們都具有基礎性、廣適性、凝聚性和遷移性功能。為此，策略單元教學“深化一元”是必須的，就如挖井，井深才出水，有水才能澆灌閱讀這塊廣袤土地。當然，這里的“深”不是提高難度，而是恰到好處，并持之以恒地轉化為學生的閱讀思維和行為。

（1）目標定位。一是目標整合。策略單元目標元素分散在單元教材中，包括單元導語、語文要素、課文學習提示、課后練習題和交流平臺等，需要分層分類厘清，并整合在教學中。如五年級提高閱讀速度單元就包括有每分鐘閱讀字數，課文學習提示中提高閱讀速度的四種具體方法和“交流平臺”，課后練習題針對的是提高閱讀速度如何掌握主要內容、體會句子感情、突出重點內容、理解文章主旨的技能技巧。因此，制定目標清單時要做到策略領先、方法居中、技能技巧斷后。二是目標分解。目標的分解主要有兩種情況，一種是每篇課文學習提示和課后練習題中子目標的落實，另一種是課文子目標之間的聯(lián)系與溝通的依次推進。

（2）整合資源。一是建立整體教學的觀念。首先要以單元為基本教學單位，而不是以“篇”“項”為單位。其次要整合好單元的教學資源，安排好教學程序，如單元導語、語文要素、課文、課文的學習提示、課后練習題、語文園地等的排列組合，突出重點。二是上好三種基本課型。一種是單元指導課，主要引導學生瀏覽整組教材，做好學習規(guī)劃，整體把握單元教學內容。第二種是主題學習課，主題學習課要在單元導語和語文要素的基礎上，緊扣課文學習提示和課后練習題，從學情出發(fā)圍繞學習中的重點、難點、疑點展開。在以“篇”為單位的課文教學中滲透以單元為單位的課文教學意識與要求。一個單元是個整體，一篇課文是整體之中的小個體，不能因為強調單元整組教學，而把一篇完整的課文分解得支離破碎[2]。第三種回顧拓展課?？梢岳谩敖涣髌脚_”回顧本單元學習收獲，包括學得、習得、思維與情感等。

（3）過程推進。策略單元是“總—分—總”的結構編排。前一個“總”是閱讀策略的概念，如“提高閱讀速度”，每分鐘閱讀不少于300字?！胺帧笔情喿x策略之下閱讀方法在不同課文中的分配，課后練習題閱讀技能、旁注提示等。如“遇到不懂的詞語不要停下來，不要回讀”“盡量連詞成句地讀”“帶著問題，用較快的速度目睹課文”等，以及與之相配合的“記住畫面”“體會感情”“深刻印象”“領會主旨”等閱讀技能。后一個“總”主要指通過“交流平臺”提煉方法、內化策略。在策略單元教學推進過程中，要做到方法與技能的整合，前一個策略為后幾個策略鋪墊，在學習后一種策略時，一定要先用好前一種策略，并依次疊加，從而確保策略之下方法的完整性和運用的熟練性。

2.帶動全片

“深化一元”是為了“帶動全片”，也就是通過策略單元引起對教材中其他閱讀策略的重視，并由閱讀策略撬動閱讀教學。閱讀有法，但無定法，教學要解決的是“有法”，而“無定法”是“有法”的個體創(chuàng)新?！邦A測”是借助想象發(fā)展學生思維和豐富文本內容;“提問”是通過提出問題進一步讀懂文本;“提高閱讀速度”是閱讀能力的重要標志;“有目的的閱讀”指向強化閱讀動機與收獲。這四個策略是所有閱讀者首當其沖、運用最廣泛的策略。

（1）橫向整合。小學語文統(tǒng)編教材是一個整體，所有內容都是筋骨與血肉相連的關系。策略單元的編排，主要為了強調閱讀策略在培養(yǎng)學生閱讀能力中不可替代的關系，并通過策略單元教學起到強化和引領作用。為此，三到六年級每個年級的閱讀策略要發(fā)揮其橫向整合的作用。其實教材每個單元，或多或少都包含著閱讀策略的元素，它們可以借助策略單元來喚醒。如四年級的閱讀策略“提問”與所在年級其他單元是一種橫向勾連關系，如“邊讀邊想畫面，感受自然之美”“體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察……”“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容……”“閱讀時提出不懂的問題，并試著解決”等。為此，策略單元要主動與其他單元建立一種策略上的橫向聯(lián)系，并通過策略單元的教學遷移到對其他閱讀策略的關注與教學。

（2）縱向推進。不同策略單元之間是一種閱讀策略的縱向推進，如依次由“預測”向“提問”“提高閱讀速度”“有目的閱讀”的推進，這種推進不是從一種閱讀策略向另一種閱讀策略的過渡，而一種策略向另一種策略的疊加推進，從而建立起學生最基礎性的閱讀策略素養(yǎng)，并整合其他閱讀策略單元。

（3）經緯融合。如果把三到六年級每個年級的策略單元作為策略推進中的一個經度，策略單元與所在年級其他單元之間視作為不同緯度，那么每個年級策略單元整合其他單元就是一個經度與經緯的融合。而四個策略單元之間構建了閱讀策略體系，需要經度推進，也就是不同經度的經緯融合之間的大融合，這樣就相當于編織一張經度與緯度之間的關系網。這張網羅列了閱讀教學的方方面面。

3.促成轉換

閱讀策略與其他策略一樣都是一種客觀知識，閱讀方法和技能是一種客觀存在的操作程序和具體做法。而閱讀策略、方法和技能作用的發(fā)揮主要是轉化為學生的閱讀行為。

（1）分層轉換。策略也是一個概念，如“提問”是指在一定情境下，教學的一方為促進學習向教學的另一方拋出問題解決的任務，并期望學生積極反應并作答的一類教學行為。而學生自主提問主要針對內容、表達等方面存在疑惑而提出問題。策略是上位概念，知道“是什么”即可。如“預測”“提問”“提高閱讀速度”“有目的的閱讀”不用多解釋。而教學的關鍵是策略以下的具體方法和技能技巧的運用。如有目的的閱讀單元，教材選用了《竹節(jié)人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》三篇課文。如《竹節(jié)人》從閱讀用途提出三種閱讀的選擇;《宇宙生命之謎》從疑問挑選相關閱讀內容;《故宮博物院》從閱讀目的提供的三種材料備選與整合。方法的重點不在概念，而是操作程序與應對策略（技能技巧），它們安排在教材的相應位置，方法安排在課文學習提示，技能技巧安排在課后練習題和“旁注”。方法的掌握依托于課文的閱讀實踐，在實踐中認識、熟悉，進而掌握。教材無非是一個例子，僅靠教材是難以達成教學目的的，在發(fā)揮好策略單元例子的前提下，鼓勵學生在大閱讀中內化。

（2）練習轉換。閱讀是一種能力，是一種技能，是閱讀訓練的結果。閱讀策略向閱讀能力的轉化離不開閱讀練習。閱讀練習強調針對性、程序性和對照性。一是列好閱讀練習清單。如“提高閱讀速度”的清單：讀的時候集中注意力，遇到不懂的詞語不要停下來，不要回讀;盡量連詞成句地讀，不要一個字一個字地讀;借助關鍵詞句，用較快的速度默讀課文;帶著問題，用較快的速度默讀課文等四種方法。當然在教學中不能局限于這幾種方法，要善于借鑒和補充教師和學生的經驗。二是技能技巧與方法的配合。方法是指向，而在具體閱讀中還需要技能技巧的配合。課后練習題和“旁注”的技能技巧的資源，要在方法指導過程中展開閱讀實踐，同時，要善于吸收來自教師、學生的閱讀技能技巧。三是要有明確的終極目標。如通過策略單元教學要達成怎樣的閱讀行為，實現怎樣的閱讀能力。首先是亮點指標，如每分鐘能閱讀多少個字，要有科學測量;其次是指導指標，在提高速度的同時對內容的把握、情感的體驗、重點的印象、主旨的領悟等達到一個怎樣的水準;最后是情感指標，通過策略單元的教學，學生對閱讀興趣、情感、自信心是否增值。

（3）經驗轉化。培養(yǎng)學生的能力是統(tǒng)編教材最重要的目標之一，也是教學的主攻方向，最終要體現在學生閱讀素養(yǎng)上?！敖淌菫榱瞬恍枰俳?。”閱讀不但要成為學生的精神食糧，更是學生個性化成長的需要。閱讀教學在推進常態(tài)閱讀的同時杜絕“變態(tài)閱讀”，適度提倡“異態(tài)閱讀”。異態(tài)閱讀是個性化閱讀主要特征。如沈從文先生從閱讀《紅樓夢》中研究服裝、菜譜和藥方等。為此，尊重學生個性化閱讀，就要尊重學生的閱讀經驗與期待。如在策略單元教學之前先要摸清底：學生讀些什么書，怎樣讀書，讀書速度怎樣等。其次，要把握學生策略掌握與運用的程度，如在快速閱讀中是否把握住重點。再次，在教學之后，要傾聽學生對策略的建議和意見，汲取學生的寶貴經驗。最后，與學生一起制定課外閱讀中用好策略的“承諾公約”，只有課內外閱讀并行一致，才能促使客觀的閱讀策略轉化為學生主體閱讀素養(yǎng)。

總之，策略單元教學深化一元是手段，帶動全片是關鍵，促成轉化是目標。

參考文獻

[1] 張建.統(tǒng)編教材閱讀策略單元的編排特點與教學建議[J].小學語文，2019（07-08）：117-121.

[2] 傅登順.語文單元整組教學的課型確定與有效策略[J].中小學教師培訓，2010（08）：45-48.

[責任編輯：陳國慶]