胡曉

【摘要】統(tǒng)編語文教材理念新、編排新、內容新，有不少教師認為難度較大，把握不到教材的要領;也有一些教師沿用以往的教學模式，按照老辦法進行教學，不能充分落實教材的編寫理念和要求。要用好統(tǒng)編教材，就要理解教材圍繞任務群設計的“結構化”形態(tài)，把握教材最基本的特點;理解課文組織方式的多樣化，把握課文的多元化價值;理解寫作融合在單元學習任務中的設計，把握“深度寫作”的理念和要求;對于實踐活動類單元，則要抓住“實踐性”“活動性”和“語文性”，突破難點。

【關鍵詞】統(tǒng)編高中語文必修教材，結構化，課文價值，深度寫作，任務群

統(tǒng)編高中語文教材理念新、編排新、內容新，有不少教師認為難度較大，把握不到教材的要領，尤其是對于全新的實踐性單元，更是不知如何處理;也有一些教師沿用以往的教學模式，按照老辦法進行教學，不能充分落實教材的編寫理念和要求。怎么把握新教材的“新”？針對調查回訪中教師反映較多的問題，本文提出以下幾點建議。

一、理解教材圍繞任務群設計的“結構化”形態(tài)，把握教材最基本的特點

以往教材內容主要按照知識能力點進行線性分布，強調序列性，而統(tǒng)編高中語文教材的編寫更強調“結構化”。具體表現(xiàn)為每一個單元就是任務群中的一個“學習項目”（有些任務群對應一個單元，有些任務群分解為若干單元，有些任務群與其他任務群相融合），學習項目整合了學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，一個或若干學習項目共同組成一個學習任務群，學習任務群的目標聚焦于發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)，四個方面綜合體現(xiàn)而又各有側重?；咎攸c是：采用任務驅動的形式，以活動為主體;注意創(chuàng)設情境，設計真實的學習任務;強調學生自主合作探究式的學習方式;關注現(xiàn)實生活，打通語文課堂與社會生活的聯(lián)系;加強語文學科與其他學科的聯(lián)系;注重多種信息資源、媒介工具的運用等。

教材圍繞任務群設計的“結構化”形態(tài)表現(xiàn)在兩個層面上。

1.單元內部各要素的整合

每個單元，由課文以及“單元導語”“學習提示”“單元學習任務”幾個板塊組成。

“單元導語”一般為三段：第一段營造單元學習情境，誘發(fā)學習動機;第二段提出本單元的學習內容，提示選文與人文主題的聯(lián)系;第三段設計本單元深度閱讀、深度寫作的學習任務，并提示具體的策略和方法。

“學習提示”是解釋編者將課文整合在一起的意圖，并結合具體選文，對“單元導語”要求進行分解和細化，提示課文學習的要點、難點，也為完成單元學習任務提供支架和階梯。

“單元學習任務”則呼應“單元導語”，是將單元內所有課文視作一個整體，整合內容之后設計的各有側重的具體任務，體現(xiàn)出目標、情境、內容、資源、任務的融合，包括單元核心任務，深度閱讀、深度寫作的任務，三項任務雖然相對獨立，但更有其聯(lián)系性和融合性。

教師多不習慣沒有“練習題”的教材，覺得缺少練習，課文難以講深講透。統(tǒng)編教材創(chuàng)新單元組織形式，恰恰要打破以往過細過碎的教學方式，打破以往立足于課文本身的知識點面面俱到的教學方式，變?yōu)榱⒆阌趯W生綜合性的語文核心素養(yǎng)的教學方式，將課文作為一種重要的學習資源，作為“結構”中的一種要素而非全部。當然，具體課文的價值也要根據(jù)課文本身和任務群要求的不同而有所區(qū)別。

2.相關單元的整合，共同體現(xiàn)學習任務群的要求

以“文學閱讀與寫作”任務群為例，這個任務群在必修階段由五個單元來共同落實。表1是各個單元的核心任務以及深度閱讀、寫作任務的具體設計情況。

這個任務群的核心任務是“幫助學生初步接觸各種文學現(xiàn)象，認識社會、理解人生、豐富情感和審美體驗”。各單元依托不同體裁的文學作品，依據(jù)不同的人文主題設置具體情境，五個單元的核心任務分別指向：體會青春的內涵和責任，發(fā)展文化傳承的意識，提升文學欣賞的品味，深刻理解社會人生，提升對社會現(xiàn)實觀察、分析、判斷的能力。這些單元核心任務雖各有側重，但又共同指向任務群的核心任務，體現(xiàn)“育人”的根本目標。

課文不僅是閱讀活動的對象，更營造出一種生命體驗的氛圍，模擬出社會現(xiàn)實的狀況，激發(fā)學習的動機，促進精神的成長。從具體操作層面看，這一目標的實現(xiàn)主要依托閱讀與鑒賞、表達與交流的語言實踐活動，相應地，就要落實深度閱讀、深度寫作的學習任務，包括把握不同文體的閱讀策略和方法，理解文學作品的主旨和意義，體會獨特的藝術手法，感受不同的風格，能結合自己的生活體驗或者閱讀鑒賞的體會發(fā)表見解或進行文學創(chuàng)作。

這樣的“結構化”設計打破了線性思維的慣性，為教師進行學習內容整合提供了極大的開放性和彈性，文體、主旨、創(chuàng)作背景、藝術手法、語言風格以及鑒賞角度、閱讀方法等，都可以成為任務設計的關鍵，提綱挈領地將零散內容組織起來，對各種資源進行綜合利用。

“結構化”設計并不等于統(tǒng)編教材的編排是無序的，各冊數(shù)、各單元對學習目標的難易程度，任務設計、情境設置、資源獲取的復雜程度，學業(yè)水平要求的高低程度，學生身心發(fā)展特點等，作了綜合考量安排。

比如，必修上冊三個“文學閱讀與寫作”任務群單元，突出不同體式文學作品的鑒賞，引導學生掌握鑒賞的方法，體會風格的多樣。而必修下冊的兩個“文學閱讀與寫作”單元，結合小說、戲劇的文體特點，既重視作品本身的閱讀和鑒賞，更強調以作品為載體，關注其社會批判性，提升對社會現(xiàn)實觀察、分析、判斷的能力。再如“思辨性閱讀與表達”任務群，上冊設計了一個單元，內容包括演講、議論文、隨筆，都側重說理。對應的主題是“學習之道”，與學生實際的學習生活緊密關聯(lián)，主要營造出社會生活情境，注重發(fā)展學生面對多元觀點，梳理、探究和反思的能力，并能學習作者思考問題、發(fā)表觀點的方法，遷移運用，體現(xiàn)出較強的現(xiàn)實針對性。而下冊對應的兩個單元都是文言文，核心情境是文本體驗情境和學科認知情境，要學習對歷史人物、歷史事件作出評價，學習在辯證分析與合理推斷的基礎上進行理性判斷，養(yǎng)成批判性思維的習慣。上下冊對思維能力、思維品質的要求明顯不同。

二、理解課文組織方式的多樣化，重新審視課文的價值

統(tǒng)編高中語文教材中，課文不再像以往那樣基本是單篇成課或多按照文體進行組合，而是綜合主題、內容或寫法等多種要素，靈活地運用單篇或多篇的方式組合成單元教學的資源。

1.課文組織方式的多樣化表現(xiàn)

從必修上冊看，有些課文主要以相同的文體組織在一起，兼顧主題，學習重點在于改進閱讀的策略、方法。比如第一單元第二課，將中外幾首現(xiàn)代詩歌組合在一起，教學時可以引導學生通過誦讀，體會現(xiàn)代詩的韻律特點，鑒賞作品的表現(xiàn)手法及表達效果，體會詩人對青春理想的不同表現(xiàn)。

有些課文主要以主題組合，兼顧文體，重在從不同層面營造情境，體現(xiàn)作品的人文內涵，突出其育人價值。如第二單元第四課，選了三篇表現(xiàn)時代人物楷模的典范的通訊作品。三篇通訊的主人公袁隆平、張秉貴、鐘揚，所處領域不同，成就和事跡不同，但這幾部作品都具有通過典型材料，以生動的細節(jié)表現(xiàn)人物個性的特點，都體現(xiàn)出勞動的崇高和人物精神的偉大，意義深遠，具有廣泛的影響力。設計任務時，要把課文的育人價值凸顯出來。

有些課文主要以相通的情境組織在一起，兼顧其他要素，重在激發(fā)學生的共鳴和體驗，使他們獲得精神成長。比如，必修上冊第六單元第十三課的《讀書：目的和前提》《上圖書館》，共同營造出求學讀書的生活情境，學生能分享到不同作者的讀書經驗和感悟，進而產生共鳴，或者能激發(fā)新鮮的感受，或者能更深刻地發(fā)現(xiàn)閱讀的意義，或者能就自己的讀書生活進行反思等，這樣就實現(xiàn)了共同情境下學生個性化的自我成長。

有些課文主要以藝術手法特點組合在一起，兼顧文體和主題，教學的重點在于文學鑒賞，提升欣賞品味。如必修上冊第七單元第十四課，《故都的秋》《荷塘月色》都是寫景抒情散文，對景物的選擇和描寫體現(xiàn)出民族審美心理，具體寫景技法不同，但又都具有情景交融的特點，字里行間蘊含著作者濃郁、細膩的感情。學習時要抓住重點語句，細細品味語言的表現(xiàn)力，發(fā)現(xiàn)作品獨特的藝術魅力。

筆者在調查回訪中發(fā)現(xiàn)，一些教師認為，“教材中課文組織的方式跨年代、跨文體、跨類別，教學時整合難度較大，建議適當調整課文的組織方式，不要簡單地以人文主題組織課文”。其實，如上所述，統(tǒng)編教材不是單以人文主題的方式組織課文的，而是比較靈活，主題、題材、文體、藝術手法等都可以成為組合的依據(jù)，但是不管怎么組合，都要根據(jù)單元的任務群目標和要求來進行教學設計。

2.課文價值的多元化理解

有教師提出，統(tǒng)編教材中“個別篇目經典性不夠，建議選人更典范的作品”。

長期以來，課文大多是作為文章典范而被選人教材中的，“凡是被收進教材的文本，都被鍍上了‘金邊”，“不僅非經典可能被‘神話化而鍍上‘金邊，進而被奉為‘經典，原本的經典也可能被‘神話化所遮蔽”。后來，課文類型被分為定篇、例文、樣本、用件的理念，創(chuàng)造性地讓人們重新審視課文的價值，但依然是站在單篇文章的視角去理解課文。

在任務群理念下形成的新型單元組織形態(tài)中，課文的價值表現(xiàn)得更加復雜、多元，需要重新審視。統(tǒng)編教材更加強調多篇課文整合的價值，凸顯其作為教學資源的本質屬性：課文是創(chuàng)設情境的重要依據(jù)，是引發(fā)深度閱讀、深度寫作任務的主要載體，是引導學生關注現(xiàn)實生活、打通語文課堂與社會生活聯(lián)系的重要路徑，是打通多種媒介、利用多種途徑實現(xiàn)自我和社會意義建構的重要憑借。多篇課文整合，從不同層面、不同角度發(fā)揮作用，體現(xiàn)價值，共同落實“育人”的核心目標。從具體的單篇課文看，經典作品意蘊深厚，往往兼具多方面的價值，其他課文則更加凸顯某一方面的核心價值。教材區(qū)分教讀課文和自讀課文。教讀課文一般是經典課文，建議教師帶著學生深入閱讀，教師要教方法，落實深度閱讀、深度寫作的任務;自讀課文則更建議學生自主閱讀，在更加豐富多元的情境中，實現(xiàn)自我知識的建構和精神的成長。可以將教讀課文、自讀課文和課外補充閱讀材料等整合起來，進行“1+X”的群文閱讀、專題閱讀、比較閱讀等，發(fā)揮多種文本的“互讀”功能。

特別要注意的是，不要把課文僅當作完成任務的材料或者解決問題的“支架”。“任務驅動”不是根據(jù)任務來選擇文本，任務是從課文中“生長”出來的，依托于課文的具體價值和特點。課文既是完成任務的依托，又不完全是為完成任務服務的，而是具有多元化的教學價值，經典課文的解讀本身就是極為重要的教學目標。

課文組織的多樣化形態(tài)，課文價值的多元化呈現(xiàn)，與“任務群”理念相輔相成，擴展了學習的容量，拓展了學習的廣度，容納了多種教學與評價的方式和策略，賦予教與學實踐以更大的彈性和空間，促使學生形成能夠連接對象與背景、環(huán)境，連接部分與整體的“復雜性思維”，增強思維的系統(tǒng)性、批判性與創(chuàng)造性，提升思維品質。

三、在單元學習任務中明確“深度寫作”的要求，注重情境、目的的適切性

統(tǒng)編高中語文教材中的寫作內容，沒有按照寫作各個要素的序列進行編排，而是自然地融合在單元學習任務中。這樣編寫的考慮，一方面是因為在統(tǒng)編初中語文教材中，從一般的寫作要求到各種文體的寫作，再到寫作各個流程的訓練，已經形成相對獨立的寫作序列，到了高中，沒有必要再重新按照寫作序列進行編排;另一方面，“學習任務群”的核心特征在于整合，注重情境化，這也是落實課標的要求。在具體內容的設計上，寫作部分的編寫體現(xiàn)出以下主要思路。

1.由情境生發(fā)“深度寫作”任務，并提供學習資源支持

寫作內容不應該是編者預設好的、按照寫作訓練的“點”逐一分布在教材中的，而應是真實情境下的寫作任務。

語文實踐活動的情境主要有三種類型：個人體驗情境，社會生活情境，學科認知情境。這三種情境在具體的任務設計中往往交融在一起，共同營造出語文學習的情境——也是“深度寫作”的情境。比如，必修上冊第一單元中展現(xiàn)“青春激揚”的詩作以及表現(xiàn)青春思考的作品，營造出個人體驗的情境，引發(fā)個體對青春的感觸和思考，由此自然地生發(fā)寫作要求。第二單元引導學生閱讀多篇體現(xiàn)勞動者品質、闡發(fā)勞動價值與意義的作品之后，讓學生聯(lián)系社會生活情境，聯(lián)想到社會生活中平凡的勞動者，寫一寫發(fā)生在他們身上的故事?？傊?，每一項寫作任務都緊密結合單元核心任務，與單元人文主題、深度閱讀要求相勾連。教材中還設計了精要的“寫作指導”作為資源支持，幫助學生更好地理解寫作要求。

2.設置真實的寫作任務，強調寫作目的和讀者對象

寫作不應只是課堂上教授的一種技能，更應該在實際的生活、工作中發(fā)揮作用;尤其是必修課程的寫作，體現(xiàn)出的是學生接受完高中教育之后所應具備的書面表達與交流素養(yǎng)的底線，更不應該成為單一的技能訓練。

統(tǒng)編教材中的“深度寫作”設計，重視在真實的情境下誘發(fā)真誠的寫作動機，有明晰的寫作目的和讀者對象，最終是要完成一項解決真實問題的任務。比如，必修上冊第六單元設置的寫作情境是：隨著社會的發(fā)展變化，我們今天在學習中又遇到了新的難題。在這一情境下，引導學生總結、梳理當下學習中出現(xiàn)的真實問題，聚焦并深挖;“勸學”新說，有明確的“勸”的對象，有針對性，體現(xiàn)清晰的寫作意圖，也能對讀者產生實際的影響。寫作完成之后，教材還適當安排了一些綜合實踐活動，比如，編輯一本詩集、一本散文集。通過一學期一兩次這樣的活動，學生互相交流、合作、點評，在“學習共同體”中收獲更多。

3.通過多種形式的寫作，深化學生理解、鑒賞、評價、創(chuàng)造的能力，提升綜合素養(yǎng)

融合在“單元學習任務”中的寫作，通過精要的“寫作指導”和真實的任務設計，反過來回扣單元的人文主題、知識能力、方法習慣等，以提升學生的閱讀素養(yǎng)、思維品質。比如，第三單元要求從本單元選擇一首詩詞，從作品的意蘊、藝術匠心等方面，選擇感觸最深的一點，寫一則文學短評。這項寫作任務，回扣古詩詞鑒賞的要求，引導學生運用“寫”的方式深化理解，提煉思考，并用自己的語言表達出來，讀寫融合，相得益彰。

這樣的寫作內容設計，最大化地發(fā)揮課文的價值，營造寫作的情境，易于讓學生多元化思考問題，拓展思維，并在完成真實寫作任務的過程中，體會到寫作在自我表達和人際交往中的重要作用，激發(fā)寫作的欲望和熱情。

四、實踐活動類任務群單元須找準難點，體現(xiàn)“實踐性”“活動性”“語文性”

必修教材中有“整本書閱讀”“當代文化參與”和“語言積累、梳理與探究”“跨媒介閱讀”等任務群單元，這是課標中全新的內容，對師生形成不小的挑戰(zhàn)。以下結合教學實踐中教師反映較多的問題提幾點建議。

1.關于學術著作的整本書閱讀

相對于初中階段，高中對整本書閱讀的課程化要求更進了一步。課標專門設置了“整本書閱讀”的學習任務群，并要求在必修階段用專門的課時，完成一部學術專著和一部長篇小說的閱讀。社會學經典著作《鄉(xiāng)土中國》的選入，體現(xiàn)了語文課程改革的一個發(fā)展方向：引導學生多讀書，不僅讀文學作品，更要擴大閱讀視野，關注非虛構作品，包括社會科學類和自然科學類論著。學生可能做不到完全讀懂這本學術著作，但是通過閱讀，能觸摸中國文化的肌理，能將個人與國家、社會建立起認知上的關聯(lián)，走出狹小的課堂和自我，思考現(xiàn)實的國家、社會發(fā)展問題，這是“立德樹人”根本要求的具體體現(xiàn)。

學生初讀這類作品時不一定感興趣，也不一定能讀進去，這就需要教師的引導和設計。通過導讀，引導學生先讀進去，逐步把握作品中的主要概念，理解各篇之間的關聯(lián)，形成一定的認識，并引導學生聯(lián)系現(xiàn)實生活進行思考。

教師也要改變認識，閱讀社科類論著，其核心目標并非是要求學生研究社會問題，而是幫助學生發(fā)展閱讀學術論著的閱讀策略和方法，建立科學思維方式，包括理解其核心概念，把握其論述依據(jù)，探究其論證邏輯。科學思維主要是一種理性思維，科學思維能力的培養(yǎng)固然不是語文學科的主要目標，但通過閱讀與表達的語文實踐活動培養(yǎng)學生的科學思維能力，也應該是語文這一基礎學科不可或缺的目標。

很多教師關心課時不夠的問題。其實整本書閱讀主要靠學生在課下閱讀。長篇小說《紅樓夢》的閱讀同樣如此。課堂上教師的作用主要在于：第一，進行課程化設計，提出閱讀的規(guī)劃，推進閱讀過程，進行過程中的檢測、反饋;第二，開展導讀，提示閱讀的策略、方法，激發(fā)閱讀的興趣;第三，組織專題研討，促進閱讀的深入;第四，組織交流、匯報，促進學生同伴經驗的分享、閱讀成果的分享等。整本書閱讀在教學目標、任務設計上要加強整合，體現(xiàn)作品核心的教學價值，并呈現(xiàn)多樣化的閱讀成果，努力突破單篇教學的思維桎梏。

2.關于“當代文化參與”任務群

當代生活中有很多現(xiàn)象和問題值得思考。必修上冊教材選取“家鄉(xiāng)文化生活”情境進行活動設計，主要是給出一種參與文化生活的示例?；顒有允沁@個單元最突出的特點。教學中的難點是轉換理念，設計目標清晰、操作性強的活動，并為學生提供思維和方法上的工具性支持。聽課中發(fā)現(xiàn)，教師走入的誤區(qū)通常有如下幾種：

第一，將文化現(xiàn)象作為靜態(tài)的閱讀文本。教師引導學生搜集與家鄉(xiāng)文化相關的文學作品，進行主題閱讀和討論，撰寫鑒賞、點評、感受的文字，完成對家鄉(xiāng)文化的認知，表達對家鄉(xiāng)文化的熱愛之情。

第二，將采訪、調查的相關知識本身當作學習目標。教師引導學生理解什么是采訪，什么是建議書等，學生了解了一堆知識，就是沒有實際去開展采訪、調查。

第三，將語文課上成了主題班會課、歷史課。教師引導學生搜集相關資料，梳理相關專題進行討論。課堂非常熱鬧，討論也很深入，但就是缺少“語文味”。

針對以上幾種誤區(qū)，教師要意識到，“當代文化參與”單元提供的只是一種學習的情境和資源，核心任務依然圍繞閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的語言實踐活動展開。具體而言，就是以寫作面向現(xiàn)實、解決實際問題的志、調查報告、建議書等為目標成果，以學生的采訪、調查、寫作等為活動形式，以學生自主設計、組織、實踐，教師提供方法、資源支持為教學方式。堅持語言的實踐活動，是語文課程開展文化探究的要義。

3.關于“語言積累、梳理與探究”任務群

這個任務群教學的難點在于，怎么體現(xiàn)這一任務群的“樞紐地位”。其一，它與其他任務群緊密相關，滲透在語文學習的全部過程中，開展其他任務群的活動時，就要引導學生增強語言積累、梳理的意識，善于發(fā)現(xiàn)語言問題，積累語言材料。比如，一詞多義現(xiàn)象、詞語修辭手段等。其二，單元專題學習只是突出某階段語言探究的重點，提供的只是一個示例，重在提示教師，要培養(yǎng)學生在零散的語言材料中建立起關聯(lián)，從現(xiàn)象中探究規(guī)律、建構知識的能力，強化學生的理論自覺和方法自覺。其三，強化“語用”意識，引導學生建立語言世界與現(xiàn)實世界的深度聯(lián)系，讓語言學習在學生實際的語文生活中體現(xiàn)價值、發(fā)揮作用。

總之，新教材的“新”的確是富有挑戰(zhàn)性的。但是如果教師能突破習慣的教學模式，離開常走的大道，披荊斬棘之后，或許會是一片更加開闊、美麗的天地。