摘要：閱讀和寫作是相輔相成的。閱讀為學生寫作提供方法和素材，寫作可以提升學生的閱讀能力。閱讀與寫作是初中語文教學的重點和難點，也是衡量學生語文能力的標準。語文教學應采用以讀促寫的教學模式，實現(xiàn)閱讀與寫作的有機結(jié)合。擬從“學習描寫景物”入手，探討讀寫貫通的有效方法。

關(guān)鍵詞：閱讀與寫作;景物描寫;有效方法

在初中語文教材里，編寫者注重在閱讀教學模塊之后安排一個寫作任務模塊，這看似簡單的安排實則蘊含著編者的良苦用心。擬以“學習描寫景物”為例，探討如何開展單元模塊閱讀之后的寫作教學。

一、各美其美，賞鑒單篇文本之美

能夠入選教科書的每一篇文章都有其精妙之處，堪稱經(jīng)典。教師在開展單元寫作之前應引導學生睜開“慧眼”，在眼前的精妙“例子”里逐篇、逐段、逐句、逐字地細致鑒賞，盡情享用以美為主題的饕餮大餐。

閱讀人教版八年級上冊寫景單元的文章，在《三峽》一文里，學生可以欣賞到三峽在不同季節(jié)里形態(tài)迥異的美景;在《短文二篇》中，學生可以欣賞到同一天之內(nèi)隨著時間推移而發(fā)生變化的奇景，還可以發(fā)現(xiàn)作者借助想象將實景虛化之美;在《與朱元思書》中，學生發(fā)現(xiàn)作者在總寫富春江山水奇異之后，分層描寫山、水的奇美，而且其中運用了比喻、比擬、夸張等修辭手法，使得山水的奇異變得形象可觀、入人心魄;在《唐詩五首》一課王績的《野望》中學生可以領(lǐng)略到寫景由面到點的層次之美，崔顥的《黃鶴樓》可以讓學生隨著作者視線的轉(zhuǎn)移而觀摩到不同的景象……

這些作品之所以流傳千古是因為它們都有其獨特的價值。賞鑒每一篇作品，學生的分析角度不同、其產(chǎn)生的體驗也不同。這些作品被編入寫景單元，目的是向?qū)W生呈現(xiàn)美，使其認識美、贊嘆美，繼而生發(fā)表現(xiàn)美的沖動。學生從閱讀中欣賞美到寫作時表達美，“各美其美”就名副其實了。通過品析不同的作品，學生就會形成一個鮮明的認知——寫景可以有不同的方略，可以寫出不同的景色美。

二、美美與共，整合單元文本之美

在單元教學中，單篇的學習自然不可缺少，但是“單兵深入”有其局限性。為此，“項目式”的“大兵團作戰(zhàn)”理應被推到教學的前臺。

以八年級上冊第三單元教學為例，“山川之美”是其中系列文章的共同主題，這些文章從不同角度描寫了不同的自然山水。要完成本單元的“學習描寫景物”自然離不開對課本的研習。否則，無案可稽的習作就失去了模仿的對象，單元閱讀教學就失去了意義。為此，在習作之前，教師有必要引導學生開展一個基于項目式學習理論的學習活動。

這個項目可以圍繞“描寫景物的方略”展開，教師引導學生整體探究單元文本的景物描寫。為了提高教學效率，教師可以預設幾個層級性的探究問題：“景物描寫有何目的？寫什么？怎么寫？效果怎樣？”然后，教師引導學生溫習已學課文，從整體感知這些疑問在文中的回應。為了避免探究活動流于形式，教師還應指導學生細化這些問題，在各個分任務條目下再細化小項目。例如，在“寫什么”這個任務驅(qū)動下，可以衍生出更為精細的探究方向，即“作者重點寫了什么景物？有沒有相對固定的景物遴選標準？對于選中的景物是否有所取舍？這些取舍又源于什么目的？”在這些小項目的驅(qū)動下，學生需要再次沉浸于一篇篇文本之中，發(fā)現(xiàn)這些經(jīng)典作品描寫景物的特色，進而領(lǐng)略其藝術(shù)創(chuàng)造和表達能力。以蘇軾的《記承天寺夜游》為例，作者與好友在院子里見到的景物非常多，但是作者為何選擇至美的月光、至麗的竹柏之影？對此，教師可以組織學生進行集體研討。經(jīng)過一番思考、討論之后，學生們明白了這是源于作者獨特的心境。首先，作者是一個“閑人”，被貶黃州，與同為“閑人”的張懷民發(fā)現(xiàn)非“閑人”所不能發(fā)現(xiàn)的美景，用詩一樣的筆觸描繪了月色之美，創(chuàng)造了清冷皎潔的意境。作者借此流露出遭貶之后自我排遣的特殊心境，凸顯其思想的超脫——不因失意而失去生活的情趣，始終能發(fā)現(xiàn)并享受生活之美。學生帶著這個感悟品析其它篇章，很快就可以歸納出共因：文學類作品中的景物，是作者主觀選擇的產(chǎn)物，是其特有的思想、心境外在投射的結(jié)果。經(jīng)過這樣的項目式學習，學生就可以對單元文本中的景物描寫有比較全面而系統(tǒng)的認知了。

三、漸次建構(gòu)，凸顯習作和融之美

語文學習不同于理科以例題的方式揭示公式、定理，很多語文現(xiàn)象、規(guī)律需要學生在教師的引導和自身探求下漸次建構(gòu)。于是，在單元、項目式學習之后，教師就要指導學生以“學習描寫景物”為主題，基于個人的知識儲備，進行知能鏈的重新建構(gòu)。

完成上述兩個環(huán)節(jié)的活動之后，教師的中心任務就轉(zhuǎn)向幫助學生實現(xiàn)描寫景物知能的自我建構(gòu)了。首先，引導學生“曬一曬”各自的“存貨”，表述各自在描寫景物方面的認識，或者讓學生直接用寫一寫的方式呈現(xiàn)，誠懇地接受師生的評價。其次，引導學生對描寫景物方略、注意事項進行小結(jié)，師生共同努力將之前形成的認知系統(tǒng)梳理出來，讓學生掌握描寫景物的技巧，并在寫作中恰當運用。

在閱讀寫作教學中，筆者將抗疫背景下的小區(qū)作為寫作對象，布置一個任務驅(qū)動式的寫景訓練。訓練之前，引導學生運用已經(jīng)學得的方法寫景，并且在寫景文字下面或者旁白部分寫下困惑之處。結(jié)束后，同桌之間、小組之內(nèi)開展互評，評價重點就是找出值得推介的寫法，每位評價者還要重點對學生提出的困惑給予“支援”。然后，被評價者需要主動“消化”建議，將其中的合理之處歸整到自己的寫景知識鏈中，將其中依然不能“消化”的再次提交小組。小組成員用集體智慧，合力攻關(guān)，再次給予建議。最后還不能使其滿意的，則請教師指點。在這個過程中，教師要將學生提出的困惑進行整合，在作文評價時集體講評，以便所有學生都能在寫景方面有長足的進步。

閱讀與寫作是相輔相成的。在閱讀教學中，教師要引導學生基于單篇文本之美，融合單元文本之精華，開展項目式學習，知悉寫景之奧秘，掌握寫景之技巧，學生的寫作水平肯定會有大幅度提升。

作者簡介：方蕾（1979— ），女，浙江省寧波市第七中學一級教師，主研方向為中學語文讀與寫。