摘要：當(dāng)前語文教科書呈現(xiàn)文選型、主題化特點(diǎn)。文選特質(zhì)明顯，沒有明確呈現(xiàn)選文的教學(xué)價(jià)值，致使語文教學(xué)效率低下;主題化明顯，容易誤導(dǎo)教師重“道”輕“文”，語文教學(xué)內(nèi)容無序。語文教科書的應(yīng)然狀態(tài)是呈現(xiàn)“知識(shí)——材料——作業(yè)”一體的有關(guān)語文知識(shí)和技能的體系。

關(guān)鍵詞：語文;教科書;已然;應(yīng)然

當(dāng)代語文教材專家周正逵在梳理語文教材百年變遷后發(fā)現(xiàn)：“中小學(xué)語文教材體系陳舊問題依然存在，語文教材改革這一歷史性任務(wù)尚未完成?！蹦敲矗?dāng)前語文教材方面的問題究竟有多嚴(yán)重？又該如何修正？

一、辨析：語文教材和語文教科書

關(guān)于教材，《中國(guó)大百科全書》有兩種解釋：一是根據(jù)一定學(xué)科的任務(wù)編選和組織具有一定范圍和深度的知識(shí)和技能的體系，它一般以教科書的形式來具體反映;二是教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的一切教學(xué)資料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、輔導(dǎo)材料以及教學(xué)輔助材料。教科書、講義、講授提綱是教材整體中的主體部分。

我們可以借教材的第二義項(xiàng)理解廣義的語文教材，即有關(guān)講授語文教學(xué)內(nèi)容可能使用的所有材料。如果說語文教學(xué)內(nèi)容解決的是“教什么”的問題，那么語文教材則解決的是“用什么教”的問題。而狹義的語文教材則專指在課堂使用的語文教科書，若借鑒關(guān)于教材的第一義項(xiàng)，語文教科書應(yīng)該是根據(jù)語文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)編選和組織的具有一定范圍和深度的有關(guān)語文知識(shí)和技能的體系。近年來，除了少數(shù)學(xué)校、少數(shù)教師敢于拋開語文教科書，在初、高中學(xué)段采用經(jīng)典著作等作為語文課堂教學(xué)的材料外，由教育部審查通過的語文教科書（俗稱“語文教材”“語文課本”等）成為了語文課堂上所使用的最重要的甚至是唯一的教學(xué)材料。當(dāng)下，隨著新一輪課改的推進(jìn)，由于加強(qiáng)了教科書與學(xué)業(yè)水平檢測(cè)之間的關(guān)系，不使用部編語文教科書進(jìn)行教學(xué)的時(shí)代即將成為歷史?？梢哉f，在以后的語文學(xué)科教學(xué)中，學(xué)生接受知識(shí)、獲得能力、拓展視野、形成素養(yǎng)，主要憑借物就是語文教科書。

二、已然：當(dāng)前語文教科書的常態(tài)與偏失

當(dāng)前語文教科書編寫的常態(tài)體現(xiàn)為文選型、單元化兩大特點(diǎn)。語文教科書主要是材料系統(tǒng)，直觀地表現(xiàn)為一篇篇選文的組合。同時(shí)，語文教科書的編寫者習(xí)慣于將若干選文按照一定的標(biāo)準(zhǔn)組合成單元，若干單元組合成教科書。

這種語文教科書的偏失之處表現(xiàn)如下：

（一）一葉障目：文選特質(zhì)明顯，沒有揭示選文的教學(xué)價(jià)值

文選型教科書直接呈現(xiàn)給師生的是一篇篇選文，這導(dǎo)致了兩大問題：第一，人們把作為課堂教學(xué)使用的語文教科書中所呈現(xiàn)的選文理所當(dāng)然地當(dāng)成了語文教學(xué)內(nèi)容，以為完成一篇篇選文的解讀就意味著完成了語文教學(xué)任務(wù)，從而導(dǎo)致語文教學(xué)效率低下;第二，選文中隱含的教學(xué)內(nèi)容量龐大，語文教師職業(yè)敏感性和使命感越強(qiáng)，往往越容易陷入提煉和篩選知識(shí)的汪洋大海而無力自拔。

須知，進(jìn)入語文教科書中的選文不只是文化語料，更是承載語文知識(shí)的教學(xué)材料。前者被稱作選文的“原生價(jià)值”，后者被稱作選文的“教學(xué)價(jià)值”。香甜可口的面包是用來果腹的，這是它的原生價(jià)值;但當(dāng)它成為面包師教授學(xué)徒的材料時(shí)，它被面包師解析為水、面粉、雞蛋、糖等原材料以及無數(shù)道的加工工序，這樣才能體現(xiàn)它的教學(xué)價(jià)值。同樣，選入教科書的選文應(yīng)該只是文化信息的一個(gè)載體，只有揭示出培養(yǎng)學(xué)生某項(xiàng)語文能力的知識(shí)時(shí)才具有了教學(xué)價(jià)值。既然選文的教學(xué)價(jià)值是內(nèi)隱的，那就需要教科書編寫專家根據(jù)課程目標(biāo)、材料特質(zhì)以及普遍學(xué)情來揭示合宜的教學(xué)內(nèi)容：哪些當(dāng)作“定篇”示范解讀，哪些承載合宜的“語文知識(shí)”。而現(xiàn)行文選型教科書的首要問題就是內(nèi)隱化的教學(xué)價(jià)值未被揭示。

這樣，教師只能根據(jù)教師用書和教科書中的“單元說明”揣摩出一個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)，至于準(zhǔn)確恰切與否就不可知了。具體到一篇選文，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容是什么，又難以有合適的標(biāo)準(zhǔn)和方法來提取和分解。教師也往往只能根據(jù)一篇篇選文后面的“課后練習(xí)”來揣摩選文的教學(xué)內(nèi)容，至于準(zhǔn)確恰切與否當(dāng)然亦不可知。而且如此揣摩出來的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容之間往往難以匹配。更讓人擔(dān)憂的是，作為教學(xué)專家的語文教師在使用這樣的語文教科書的過程中，被迫首先要作為語文課程專家，自己開發(fā)語文課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容。一方面，一線教師精力不濟(jì)，難承其重;另一方面，一線教師開發(fā)進(jìn)而傳授給學(xué)生的知識(shí)因?qū)W力限制有可能是錯(cuò)誤的。

（二）舍本逐末：主題化明顯，容易誤導(dǎo)教師重“道”輕“文”，更遑論語文教學(xué)內(nèi)容的有序化

孟凡軍曾結(jié)合語文教學(xué)實(shí)際，撰文批判蘇教版語文教科書，“按照專題編排，讓文本教學(xué)偏重人文性遠(yuǎn)離工具性”，“導(dǎo)致了不少教師在課堂教學(xué)中，只注重學(xué)生情感、態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)”，“語文課畢竟不是思想品德課，作為語文課，應(yīng)該落實(shí)語文知識(shí)技能，在落實(shí)語文知識(shí)技能的過程中培養(yǎng)學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀?！钡拇_，語文課有其獨(dú)當(dāng)一面的任務(wù)（目標(biāo)），不能把人文方面的事情都干了，也不能只干人文方面的事兒。與此相關(guān)的是，語文教科書應(yīng)力求呈現(xiàn)、揭示語文知識(shí)，以資培養(yǎng)學(xué)生的各項(xiàng)語文能力和素養(yǎng)。但人文主題組元的教材體例，卻容易引導(dǎo)語文教師往只傳“道”的“歧路”上前進(jìn)，這顯然是不符合語文學(xué)科屬性的。

同時(shí)，人文主題組元也容易導(dǎo)致選文標(biāo)準(zhǔn)的隨意性。為了體現(xiàn)同一個(gè)人文主題，編選者往往在各種文體中挑選“文質(zhì)兼美”的選文，可能既有現(xiàn)當(dāng)代詩(shī)歌、小說、戲劇，也有古代詩(shī)歌、散文等，各種文體的選文一鍋燴，選文理解難度層次不一，帶來學(xué)生理解上的巨大跳躍與不適。而由于各單元呈現(xiàn)不同的人文主題，單元與單元之間也就缺乏本來應(yīng)有的語文知識(shí)體系和語文學(xué)習(xí)的邏輯關(guān)系。

三、應(yīng)然：構(gòu)建語文教科書的基本體系

語文教科書的重要性毋庸置疑，那么，它以何樣的體系呈現(xiàn)才能最有價(jià)值呢？這應(yīng)是教材研究非常關(guān)鍵的地方。倪文錦不無憂慮地說：“我們現(xiàn)時(shí)最缺乏的恰恰是對(duì)語文教材體系的研究和功能的開發(fā)（以往的所謂“教材體系”研究，多數(shù)也僅僅是教材體例的研究）?！?/p>

學(xué)者戴頓認(rèn)為教科書的功能在于呈現(xiàn)和解釋。呈現(xiàn)的當(dāng)然是學(xué)科領(lǐng)域的資料，包括較低層次的資料，如數(shù)據(jù)、日期、特性的描述，以及較高層次的資料，即概念、法則和其他概括性的論斷。解釋的是呈現(xiàn)的資料中的種種關(guān)系。換句話說，教科書呈現(xiàn)的高層次的知識(shí)系統(tǒng)需要教科書呈現(xiàn)的低層次的材料系統(tǒng)來解釋。

所以，教科書的兩大基本部分是知識(shí)系統(tǒng)和材料系統(tǒng)。此處就生物和語文教科書體例略作比較，如表1所示：

我們從生物教科書中發(fā)現(xiàn)，教科書作為學(xué)生上課和復(fù)習(xí)用的書，不單呈現(xiàn)了“用什么教”的低層次的材料系統(tǒng)（教學(xué)材料），更呈現(xiàn)了“教什么”的高層次的知識(shí)系統(tǒng)（教學(xué)內(nèi)容）。教科書的整體構(gòu)架是以教學(xué)內(nèi)容為綱目，以教學(xué)材料為輔料。這對(duì)語文教科書的編寫應(yīng)有所啟示。

張悅?cè)涸诒容^了中外語文教材后指出，“只要是課程，就得有知識(shí)。學(xué)科知識(shí)是學(xué)科內(nèi)容的核心，語文也不例外！”他甚至設(shè)計(jì)了語文教科書框架——以“文章結(jié)構(gòu)”“文章主旨”“文章選材”“文章對(duì)象”“文學(xué)體裁”“文章線索”“托物言志”“情景交融”等語文知識(shí)為單元或板塊的中心，領(lǐng)起“知識(shí)講話”“非連續(xù)性文本閱讀”“表達(dá)與交際”等部分。這很明顯就是以知識(shí)系統(tǒng)來組合。語文教科書的知識(shí)系統(tǒng)，除了語言文字方面的基礎(chǔ)知識(shí)、各種文體知識(shí)、文學(xué)知識(shí)等陳述性知識(shí)，最重要的應(yīng)是聽、說、讀、寫等方面的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。如此繁復(fù)的知識(shí)如何形成系統(tǒng)且有效適應(yīng)于學(xué)情，這需要教科書編寫者認(rèn)真構(gòu)架，甚至需要全體語文教育工作者建言獻(xiàn)策。因?yàn)椤耙粋€(gè)國(guó)家的知識(shí)，往往不在于其產(chǎn)出的量，而在于其是否成‘體系，唯有成體系成建制的知識(shí)，才能推廣和擴(kuò)散;零星散亂、支離破碎的知識(shí)，即使量再多，不成體系，那么也很容易被別的知識(shí)體系所擊潰、吸納或收編?！?/p>

語文教科書的材料系統(tǒng)主要是對(duì)應(yīng)于知識(shí)系統(tǒng)的例證材料，目前教科書的材料系統(tǒng)主要是一篇篇的選文。

考慮到語文學(xué)科的知識(shí)更多的是策略性知識(shí)，重在理解基礎(chǔ)上的運(yùn)用。而語文教科書的材料系統(tǒng)主要是用來揭示知識(shí)的，不涉及對(duì)學(xué)生知識(shí)理解與運(yùn)用的檢測(cè)，所以，語文教科書應(yīng)該和其他學(xué)科的教科書一樣，有常規(guī)的作業(yè)系統(tǒng)。重在檢測(cè)學(xué)生對(duì)語文學(xué)科策略性知識(shí)的理解、運(yùn)用情況。

由此，我們總結(jié)出語文教科書的三個(gè)基本系統(tǒng)：

知識(shí)系統(tǒng)——呈現(xiàn)知識(shí)，使知識(shí)明晰化、準(zhǔn)確化;

材料系統(tǒng)——揭示知識(shí)，將知識(shí)形象化、具體化;

作業(yè)系統(tǒng)——檢測(cè)知識(shí)，讓知識(shí)有效化、素養(yǎng)化。

關(guān)于語文教材系統(tǒng)的使用，理想的狀態(tài)是：語文教師在日常教學(xué)中既能有一套應(yīng)手的語文教科書作為課堂教學(xué)的主體工具，又能有語文教材系統(tǒng)中的其他材料做補(bǔ)充，密切配合語文教科書。正如張志公先生所說：“所謂教材，不單指一本教科書，而是應(yīng)當(dāng)包括教師用的、教學(xué)用的教學(xué)指導(dǎo)書或教學(xué)參考書、音像材料，以及學(xué)生用的各種輔助讀物、課外活動(dòng)材料等等一個(gè)完整的系列。不過，在這完整的系列中，那本教科書畢竟是核心。”當(dāng)然，這是后話。

【基金項(xiàng)目：本文系2017年重慶市普通高中教育教學(xué)改革研究課題“高中生語文思維能力培養(yǎng)策略研究”的研究成果，課題編號(hào)：2017CQJWGZ2040】

作者簡(jiǎn)介：楊彥虎（1982— ），男，重慶市南開中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語文教學(xué)。