鄭崇

摘要：在閱讀教學(xué)中，教師需要注重以文本解讀為基點(diǎn)，提升學(xué)生的思維能力。在閱讀教學(xué)中，教師需要指導(dǎo)學(xué)生緊扣語(yǔ)言活動(dòng)、開(kāi)展問(wèn)題探究和文本拓展，高效開(kāi)展深度的思維學(xué)習(xí)，從而提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文;深度解讀;思維品質(zhì)

深度解讀是相對(duì)于淺層解讀而言的，它呼喚學(xué)生借助有效的學(xué)習(xí)方式挖掘文本的真正內(nèi)涵，從而促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展和提升。在閱讀教學(xué)中，教師要致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，開(kāi)展多種閱讀活動(dòng)，使學(xué)生掌握高效閱讀方法，從而提升學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。在閱讀教學(xué)中，發(fā)展和提升學(xué)生思維能力是語(yǔ)文學(xué)科的重要教學(xué)目標(biāo)。具有高水平思維能力的學(xué)生往往呈現(xiàn)出獨(dú)立而有條理的思維狀態(tài)，能夠全面而深入地思考問(wèn)題。2017年版新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)：“思維發(fā)展和提升是語(yǔ)文四大核心素養(yǎng)的基本點(diǎn)?！边@就要求教師在閱讀教學(xué)中需理清“深度閱讀”與“提升思維”的關(guān)系，探究語(yǔ)言文字的精髓，落實(shí)以文字的文化表達(dá)為載體，以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言文字的旨趣，發(fā)揮文本的多重教育功能。筆者多次參加聽(tīng)課、評(píng)課，教師在閱讀教學(xué)中常出現(xiàn)以下問(wèn)題：解讀過(guò)于簡(jiǎn)單，沒(méi)有深入而有高度地挖掘文本的價(jià)值;教學(xué)流程過(guò)于膚淺，沒(méi)有搭建深度學(xué)習(xí)的有效支架，致使深度解讀成為一紙空文;方法指導(dǎo)空洞，沒(méi)有有效地將深度解讀與提升思維品質(zhì)有效結(jié)合在一起，內(nèi)化核心素養(yǎng)的目標(biāo)沒(méi)有達(dá)成。故此，筆者認(rèn)為在閱讀教學(xué)過(guò)程中需要借助一定的學(xué)習(xí)支架，注重深度解讀，引導(dǎo)學(xué)生不斷將外在的知識(shí)內(nèi)化為內(nèi)在的核心素養(yǎng)，從而不斷提升學(xué)生語(yǔ)文閱讀的思維品質(zhì)。

一、抓住語(yǔ)言促使學(xué)生提升形象思維

在閱讀教學(xué)中，教師需要緊扣語(yǔ)言活動(dòng)，讓學(xué)生在閱讀與鑒賞中獲得對(duì)語(yǔ)言和文學(xué)形象體驗(yàn)，從而豐富學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)言表達(dá)，提升其形象化思維。

（一）緊扣文本語(yǔ)言精髓，提升形象思維

經(jīng)典的文本語(yǔ)言運(yùn)用精當(dāng)，體現(xiàn)出漢語(yǔ)言文字的獨(dú)特美感。教師需要幫助學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言文字構(gòu)建畫(huà)面，從而提升其形象思維。比如，學(xué)習(xí)《秋頌》一文，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中作者對(duì)秋天景物描寫(xiě)的語(yǔ)句進(jìn)行畫(huà)面重構(gòu)。教師可以進(jìn)行示范：那經(jīng)霜的素紅是秋天的楓樹(shù)之美，那臨風(fēng)颯爽也是一種灑脫之美。學(xué)生會(huì)在“颯爽”“素紅”中感受到楓樹(shù)的形態(tài)和顏色，形神兼?zhèn)?，感受到秋天外在的形態(tài)美和內(nèi)在的氣質(zhì)美。學(xué)生依據(jù)教師的范例進(jìn)行形象化繪景，從而感受秋天的明澈、閑逸。有的學(xué)生這樣繪制圖景：當(dāng)秋葉逐漸稀疏時(shí)，秋天的楓葉林顯現(xiàn)出秀美和俊逸，那是一份不需要任何點(diǎn)綴的灑脫和孤傲。學(xué)生在描繪中形象地把秋天楓樹(shù)林的“灑脫”“孤傲”的精神氣質(zhì)表現(xiàn)出來(lái)，在語(yǔ)言的反復(fù)揣摩中品味秋天的美景。

（二）注重敏感性語(yǔ)言的使用，提升形象思維

在閱讀教學(xué)中，教師需要注重語(yǔ)言文字的理解與運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，從而提升學(xué)生的思維品質(zhì)。比如，在執(zhí)教《背影》一文時(shí)，教師可以抓住文中較為敏感的詞語(yǔ)，強(qiáng)化學(xué)生的體驗(yàn)，從而提升其形象化思維。為了強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本中“我”和父親之間隔膜感的理解，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，找出文中“我”稱呼父親的詞匯。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)文中大量運(yùn)用第三人稱“他”來(lái)稱呼父親，而現(xiàn)實(shí)寫(xiě)作中我們寫(xiě)父親卻很少用“他”來(lái)稱呼。接著教師因勢(shì)利導(dǎo)地讓學(xué)生改換人稱，重新閱讀文本。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)文中的“我”那時(shí)候心理的叛逆，與父親的關(guān)心形成強(qiáng)烈反差，這種矛盾反差更加加深了父子之間的隔膜感。

由此，學(xué)生在語(yǔ)言的品味中把握了文本的意義，強(qiáng)化了內(nèi)心體驗(yàn)，從而讓文本的意義在體驗(yàn)中自然生成。

二、問(wèn)題探究，提升辯證思維

要想讓學(xué)生的思維走向深入，教師必須借助一定的問(wèn)題，讓學(xué)生展開(kāi)深入地探討，從而促進(jìn)學(xué)生辯證思維的發(fā)展。

（一）緊扣主問(wèn)題，逐層探究，從而提升辯證思維

學(xué)習(xí)《斑羚飛渡》一文時(shí)，教師可緊扣文章的標(biāo)題，尋問(wèn)“斑羚飛渡是一次____的飛渡？”教師可以引導(dǎo)學(xué)生從感情色彩、技術(shù)特點(diǎn)、組織程序等角度展開(kāi)思考。引導(dǎo)學(xué)生從文本中找出相應(yīng)的詞匯，并結(jié)合具體內(nèi)容分析原因，從而得出斑羚飛渡的意義。學(xué)生聚焦文本，展開(kāi)多向思考，形成多種回答，從而提升學(xué)生的多元化思維。

（二）注重生成問(wèn)題的探討，提升辯證思維

課堂教學(xué)中教師需要關(guān)注學(xué)生生成的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生展開(kāi)多重思考，從而使其真正深入地解讀文本。比如，學(xué)習(xí)《背影》一文，有的學(xué)生提出“為何不正面描寫(xiě)父親的容貌，而去抓住父親的背影去寫(xiě)？”教師抓住學(xué)生提出的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生去探知“背影”背后的文化內(nèi)涵，如此學(xué)生對(duì)文本的解讀就從淺層走向了深入。教師可引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀文章的開(kāi)頭和結(jié)尾，發(fā)現(xiàn)作者在文章開(kāi)頭提到了“奔喪”，而在文章的結(jié)尾又提到“大去之日”。這些言語(yǔ)都表明了親人已經(jīng)逝去，他們的背影也離自己漸行漸遠(yuǎn)，無(wú)法挽回。學(xué)生由此會(huì)得出：“背影”是一個(gè)情感符號(hào)，生活中的父親與兒子漸行漸遠(yuǎn)，“背影”無(wú)法挽回的背后是一個(gè)生命的離開(kāi)，是一個(gè)兒子多年后回憶往事的幡然醒悟，是對(duì)親情、生命、價(jià)值、意義的全新認(rèn)識(shí)。由此，學(xué)生圍繞文本進(jìn)行全面解讀，形成自己對(duì)文本的獨(dú)特體驗(yàn)，真正做到了多元解讀，形成了辯證思維。

三、注重遷移，提升發(fā)散性思維

在閱讀教學(xué)中，教師需要注重文本拓展遷移，從而引入相近的文本，使得文本的意義變得更加深刻。學(xué)生在多重文本的辨析、比較中，思維也更加發(fā)散，文本的意義也得以彰顯。

（一）注重補(bǔ)充互文性文本，拓展文本閱讀的廣度，從而提升學(xué)生的發(fā)散思維

在學(xué)習(xí)《植樹(shù)的牧羊人》一文時(shí)，教師可以引入原著、繪本版、電影版，讓學(xué)生找出差異，引導(dǎo)學(xué)生思考，從而提升其發(fā)散思維能力。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)繪本版、電影版都沒(méi)有改變文字作者的題目《種樹(shù)的男人》，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“題目用‘牧羊人還是使用‘男人更恰當(dāng)？”學(xué)生結(jié)合文本進(jìn)行朗讀，會(huì)發(fā)現(xiàn)使用“男人”似乎有一種擔(dān)當(dāng)和責(zé)任感，使“牧羊人”被賦予了更多的內(nèi)涵。接著教師引導(dǎo)學(xué)生比較教材的文本與原文在文字上的差別，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)教材中刪除了許多文字，比如“1947年，植樹(shù)老人在巴農(nóng)養(yǎng)老院，安靜地離開(kāi)了這個(gè)世界”，引導(dǎo)學(xué)生思考這些文字該不該刪除。學(xué)生思維的火花被點(diǎn)燃，獨(dú)立自主地思考，從而形成了自己的見(jiàn)解。有的學(xué)生認(rèn)為不應(yīng)該刪除，結(jié)尾這一時(shí)間節(jié)點(diǎn)恰好與前文形成了時(shí)間鏈條，架構(gòu)起了全文，有效地交代了文章中人物的命運(yùn)。有的學(xué)生認(rèn)為這是一篇小說(shuō)，小說(shuō)具有虛構(gòu)性，如果添加最后一段會(huì)使文章顯得拖沓。學(xué)生的這種發(fā)散思維只要合情入理就值得鼓勵(lì)。

（二）注重以讀促寫(xiě)，拓展遷移，深度閱讀

課堂上的言語(yǔ)活動(dòng)不僅應(yīng)該側(cè)重于口頭表達(dá)，還需要通過(guò)寫(xiě)作訓(xùn)練促進(jìn)學(xué)生思維能力的提升。比如，在學(xué)習(xí)《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本的內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)意性讀寫(xiě)訓(xùn)練，展開(kāi)深度閱讀。具體要求如下：（1）如果你是導(dǎo)演，請(qǐng)選擇相關(guān)景物，將此詩(shī)歌拍成MTV。（2）如果你化作明月，見(jiàn)到王昌齡會(huì)對(duì)他說(shuō)些什么？請(qǐng)寫(xiě)500字左右的書(shū)信。（3）假如你是王昌齡，讀到此詩(shī)你會(huì)有哪些感慨？請(qǐng)以王昌齡的身份給李白寫(xiě)一首回贈(zèng)詩(shī)。學(xué)生在閱讀情境中體驗(yàn)角色，走進(jìn)文本，變化角色，與作者、文本展開(kāi)對(duì)話，從而深入地理解詩(shī)歌的內(nèi)涵。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師需要能夠?qū)ξ谋镜恼Z(yǔ)言進(jìn)行品味、咀嚼，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，發(fā)展其思維，從而有效運(yùn)用語(yǔ)言，進(jìn)而提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

作者簡(jiǎn)介：鄭崇（1983— ），女，江蘇省徐州市第三十六中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)槌踔姓Z(yǔ)文閱讀教學(xué)。