吳哲輝

摘 要：以核心素養(yǎng)培育為目標(biāo)的歷史課堂教學(xué)要求教師認(rèn)識(shí)到核心素養(yǎng)五方面內(nèi)容，改變“照本宣科”和“灌輸價(jià)值觀”的教學(xué)方法，以更加趣味化、創(chuàng)新化的方式來(lái)優(yōu)化歷史教學(xué)：在歷史情境中拉近學(xué)生與歷史人物距離，增強(qiáng)學(xué)生課堂體驗(yàn)感。在合作教學(xué)中迸發(fā)思維火花，培養(yǎng)史料實(shí)證和歷史解釋能力。在問(wèn)題探究中加深學(xué)生思考，培養(yǎng)學(xué)生辯證思維能力，增強(qiáng)學(xué)生的家國(guó)情懷。

關(guān)鍵詞：中學(xué)歷史;核心素養(yǎng);教學(xué)策略;創(chuàng)新

以核心素養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)歷史教學(xué)的改革與突破，是通過(guò)明確素養(yǎng)培育目標(biāo)、搭建真實(shí)歷史教學(xué)情境以及優(yōu)化課堂授課活動(dòng)為主要方法的教學(xué)改革。在義務(wù)教育階段中，歷史教育價(jià)值需要有正確的教學(xué)過(guò)程，教學(xué)過(guò)程需滲透核心素養(yǎng)教育。對(duì)中學(xué)生而言，通過(guò)在核心素養(yǎng)課堂中的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅收獲了豐富的歷史專業(yè)知識(shí)，更能掌握歷史學(xué)習(xí)的方法，樹(shù)立正確看待歷史的價(jià)值觀念，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生全方位發(fā)展。在以核心素養(yǎng)為目標(biāo)的歷史課堂中，教師需要付出更多努力，需結(jié)合學(xué)生對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)內(nèi)容，為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)框架，逐步向框架中填充知識(shí)和內(nèi)容，使學(xué)生學(xué)習(xí)更多元化、全面化。文章基于中學(xué)歷史教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在歷史教學(xué)中落實(shí)核心素養(yǎng)為目標(biāo)進(jìn)行如下探討：

一、中學(xué)歷史核心素養(yǎng)培育的內(nèi)涵與意義

中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是指學(xué)生通過(guò)專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和能力培訓(xùn)，能夠用唯物史觀辯證看待和分析每段歷史，樹(shù)立正確的歷史價(jià)值觀。具體來(lái)說(shuō)，中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)分為五個(gè)部分：一是唯物史觀，是指物質(zhì)與意識(shí)之間的關(guān)系，即社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，社會(huì)意識(shí)反作用于社會(huì)存在，這對(duì)學(xué)生正確看待每個(gè)階段歷史事件、辯證分析歷史人物價(jià)值有重要作用。二是時(shí)空觀念，時(shí)空觀要求學(xué)生學(xué)會(huì)具體問(wèn)題具體分析的本領(lǐng)，將事件和任務(wù)放在特定的歷史時(shí)空中看待，有助于培養(yǎng)學(xué)生思維立體化。三是史料實(shí)證，學(xué)生能自主搜集史料資料，并且正確辨別這些史料正確性和可行度，對(duì)有價(jià)值的史料進(jìn)行歸類整理，從而還原歷史真相。這主要考查了學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力。四是歷史解釋，基于收集到的有效史料，學(xué)生要能夠有依有據(jù)地解釋歷史，加深學(xué)生對(duì)這段歷史或這個(gè)歷史人物的理解。五是家國(guó)情懷，這是歷史教學(xué)的重要目標(biāo)也是主要任務(wù)之一，是希望學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)歷史尤其是中國(guó)史，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的家國(guó)情懷，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立奮發(fā)圖強(qiáng)、報(bào)效祖國(guó)的正確價(jià)值觀念。

基于上面論述的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，相對(duì)于以往傳統(tǒng)的歷史教學(xué)要求，更側(cè)重于對(duì)學(xué)生綜合能力的塑造，力求通過(guò)課程教育對(duì)學(xué)生未來(lái)成長(zhǎng)發(fā)展都發(fā)揮著長(zhǎng)遠(yuǎn)性作用。在以核心素養(yǎng)為目標(biāo)的歷史課堂中，學(xué)生學(xué)習(xí)到的不僅僅是歷史知識(shí)，而是以歷史知識(shí)學(xué)習(xí)為平臺(tái)激發(fā)學(xué)生研究歷史的興趣，提高學(xué)生辯證看待歷史的能力，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生以歷史眼光和知識(shí)看待問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，最終促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展?？梢哉f(shuō)，歷史教學(xué)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，不僅能提高學(xué)生在歷史學(xué)科的成績(jī)與能力，同時(shí)也對(duì)其他學(xué)科的學(xué)習(xí)產(chǎn)生很大幫助。

二、中學(xué)歷史課堂教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）重視知識(shí)點(diǎn)講解，忽視核心素養(yǎng)培育

歷史學(xué)科是兼具人文性和學(xué)術(shù)性的一門學(xué)科，而許多教師在教學(xué)時(shí)只關(guān)注到了這門學(xué)科的學(xué)術(shù)性，而忽略了學(xué)科的人文教學(xué)價(jià)值。通常表現(xiàn)為：部分教師在許多課堂中片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)的記憶和背誦，甚至有些教師在學(xué)生未完全理解課本內(nèi)容的情況下，仍然要求學(xué)生死記硬背書(shū)本中的歷史知識(shí)。這種片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)記憶背誦的教學(xué)方法，讓歷史學(xué)科逐漸失去了“立德樹(shù)人”的教學(xué)價(jià)值，對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)培育也產(chǎn)生了不利影響。

（二）直接灌輸價(jià)值觀，忽視學(xué)生課堂體驗(yàn)

相比于“照本宣科”的教師，有些教師認(rèn)識(shí)到了歷史對(duì)于學(xué)生價(jià)值觀培養(yǎng)的重要意義，在學(xué)習(xí)課本知識(shí)的時(shí)候也有意識(shí)地向情感價(jià)值方向引導(dǎo)。但由于教學(xué)方法的局限性，學(xué)生有時(shí)候并不能領(lǐng)悟到某些教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)的價(jià)值情感，無(wú)法產(chǎn)生情感共鳴。例如：教師在講解“商鞅變法”知識(shí)點(diǎn)時(shí)，用了10分鐘時(shí)間講解了該歷史事件，剩余的時(shí)間則由學(xué)生通過(guò)角色扮演的方式演繹這場(chǎng)歷史變革，最后升華了主題：依法治國(guó)和法治理念的重要意義。這節(jié)課看似是滲入了價(jià)值觀教育，但學(xué)生年紀(jì)比較小，對(duì)抽象的歷史事件理解不可能僅通過(guò)角色扮演就能領(lǐng)悟，這種未做好鋪墊而刻意拔高價(jià)值觀的做法并不可取。

三、以核心素養(yǎng)下的中學(xué)歷史教學(xué)策略

（一）基于素養(yǎng)內(nèi)容，制訂教學(xué)目標(biāo)

培育學(xué)生核心素養(yǎng)要求教師在備課時(shí)就明確本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，有目的性地開(kāi)展教學(xué)工作。因此教師在備課的時(shí)候以立體化的視角看待課程，在制訂大目標(biāo)的同時(shí)細(xì)化每個(gè)小目標(biāo)，從而使得教學(xué)更有針對(duì)性。例如：在學(xué)習(xí)《中國(guó)工農(nóng)紅軍長(zhǎng)征》時(shí)，教師圍繞核心素養(yǎng)的五方面要求，細(xì)化了教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)：

1.唯物史觀：掌握紅軍長(zhǎng)征路線、遵義會(huì)議轉(zhuǎn)折點(diǎn)及其重要意義，深入理解紅軍長(zhǎng)征目的和意義;

2.時(shí)空觀念：對(duì)比紅軍長(zhǎng)征的艱辛與中華民族偉大復(fù)興，感受到祖國(guó)的日益強(qiáng)大;

3.史料實(shí)證：收集長(zhǎng)征中的重大戰(zhàn)役，分析其意義和轉(zhuǎn)折點(diǎn);

4.歷史解釋：分析紅軍長(zhǎng)征目的;

5.家國(guó)情懷：認(rèn)識(shí)到革命先烈艱苦付出，感悟祖國(guó)強(qiáng)盛的來(lái)之不易，提升學(xué)生心中愛(ài)國(guó)主義情懷，培養(yǎng)學(xué)生艱苦樸素、勇于奮斗的精神。

從上述教學(xué)目標(biāo)來(lái)看，其教學(xué)目的不僅僅在于對(duì)紅軍長(zhǎng)征知識(shí)點(diǎn)的記憶背誦，而是希望學(xué)生在了解紅軍長(zhǎng)征這段歷史的基礎(chǔ)上，能自主搜集歷史素材并分析，從而對(duì)這段歷史形成自己的看法與見(jiàn)解，這種學(xué)習(xí)方式能讓學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的了解更加深刻與透徹，有助于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。

（二）構(gòu)建歷史情境，感悟歷史素養(yǎng)

歷史是過(guò)去發(fā)生的事情，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)會(huì)比較陌生。若是按照以往“照本宣科”式的教學(xué)方式，教師理論講解可能無(wú)法使學(xué)生在腦海中形成對(duì)這段歷史的畫(huà)面，從而也就無(wú)法加深學(xué)生對(duì)這段歷史的體驗(yàn)與思考，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴。因此在以核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課堂中，教師可借助現(xiàn)代化的教學(xué)方法，將抽象的歷史事件直觀地展現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生可以在情境中體驗(yàn)歷史人物的處境和經(jīng)歷，為學(xué)生帶來(lái)身臨其境之感，也有助于培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空觀念和歷史解釋能力。

例如：在學(xué)習(xí)《貞觀之治》的時(shí)候，其教學(xué)目標(biāo)是通過(guò)對(duì)這段歷史的學(xué)習(xí)，希望學(xué)生能對(duì)唐太宗“李世民”有全面、客觀、公正的評(píng)價(jià)。通過(guò)前期討論，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)李世民的評(píng)價(jià)都比較片面，有些還帶有強(qiáng)烈的主觀色彩。例如：有學(xué)生從“玄武門之變”中評(píng)價(jià)李世民心狠手辣，不顧手足之情。但有些學(xué)生則從“貞觀之治”中評(píng)價(jià)李世民是位明君，帶領(lǐng)唐朝走向富強(qiáng)?？梢钥闯?，學(xué)生都是從某個(gè)歷史片段中分析人物，存在片面評(píng)價(jià)歷史人物的問(wèn)題。該問(wèn)題存在的原因在于學(xué)生并未將自己置身于那段歷史之中，對(duì)人物事跡的了解不夠深入，因而也不了解該歷史人物在當(dāng)時(shí)的時(shí)空背景中為何作出如此抉擇。于是，教師先組織學(xué)生觀看了從“玄武門之變”到“貞觀之治”全過(guò)程視頻影像，然后組織學(xué)生以小組為單位討論每個(gè)階段唐朝發(fā)生的變化，以及李世民治理國(guó)家的方式，將自己置身于每個(gè)歷史階段之中，從而對(duì)李世民這個(gè)人物的一生有全面的了解。通過(guò)情境再現(xiàn)的方式，教師將學(xué)生帶到了唐朝，跟著李世民的腳步走完了這段歷史，讓學(xué)生了解了李世民身處的時(shí)空背景，能以知人論世的方法客觀、公正地評(píng)價(jià)該歷史人物。

（三）優(yōu)化合作教學(xué)，共同提升素養(yǎng)

合作教學(xué)是最常見(jiàn)的教學(xué)方法，也是提升學(xué)生歷史素養(yǎng)的重要途徑?？紤]到青春期的中學(xué)生正處于思維成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，通過(guò)合作討論的方法可以為學(xué)生提供思維碰撞的平臺(tái)，學(xué)生之間以相互討論和補(bǔ)充的方法來(lái)填充思維，加深對(duì)歷史事件和人物的理解和評(píng)價(jià)。在開(kāi)展合作教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)注意組內(nèi)成員的優(yōu)化分配，讓核心素養(yǎng)能力較高的學(xué)生幫助其他學(xué)生一起學(xué)習(xí)和探究，相互學(xué)習(xí)以達(dá)到高質(zhì)量的教學(xué)效果。

例如：在《唐朝的對(duì)外文化交流》教學(xué)中，教師以小組合作為主要教學(xué)方式，希望通過(guò)小組成員之間相互合作學(xué)習(xí)、閱讀史料來(lái)對(duì)這段歷史有全面深入地了解，進(jìn)而對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化產(chǎn)生自豪感。唐朝的對(duì)外文化交流主要從海路和陸路兩個(gè)角度出發(fā)，分別開(kāi)展了與日本和天竺等國(guó)家的文化交流。教師將學(xué)生每4～6人分成一個(gè)小組，每個(gè)小組可以選擇自己感興趣的交流路線進(jìn)行研究。為保證學(xué)生對(duì)這段歷史研究足夠深入，教師還為學(xué)生提供了許多輔助資料。例如：為學(xué)生提供了日本當(dāng)時(shí)的政治制度、建筑、天文歷法以及現(xiàn)代建筑，讓學(xué)生能夠理解為什么遣唐使歷經(jīng)千辛萬(wàn)苦也要來(lái)到中國(guó)。通過(guò)為學(xué)生展示《大唐西域記》的片段節(jié)選，讓學(xué)生感受到玄奘西行路上的艱辛等。學(xué)生以小組為單位，在閱讀課本教材基礎(chǔ)上再研讀教師提供的史料，通過(guò)小組討論的方式分析史料，評(píng)價(jià)歷史人物，進(jìn)而對(duì)這段歷史有全面且深刻地認(rèn)知。在學(xué)生小組合作結(jié)束之后，教師請(qǐng)每個(gè)小組匯報(bào)討論的成果，談?wù)勛约簩?duì)這段歷史的了解，以及這些歷史人物對(duì)自己將來(lái)為人處世的一些啟發(fā)，進(jìn)行情感上的升華。

（四）組織問(wèn)題探究，強(qiáng)化素養(yǎng)滲透

問(wèn)題是師生之間交流的載體，教師提出高質(zhì)量的問(wèn)題，學(xué)生準(zhǔn)確地回答教師的問(wèn)題，通過(guò)這種一問(wèn)一答的方式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生思考，將復(fù)雜的歷史問(wèn)題層次化，從表層知識(shí)逐步深入，進(jìn)而了解歷史背后的人物歷程和情感，這是學(xué)生思維鍛煉的有效做法。教師在備課環(huán)節(jié)應(yīng)準(zhǔn)備好本節(jié)課將要提出的問(wèn)題。一是保證問(wèn)題的引導(dǎo)性，二是要能體現(xiàn)出問(wèn)題的層次感，能逐步加深學(xué)生對(duì)書(shū)本知識(shí)的解讀，三是要體現(xiàn)出問(wèn)題的辯證性，培養(yǎng)學(xué)生以辯證的角度看待問(wèn)題、分析問(wèn)題。

例如：在《動(dòng)蕩的春秋時(shí)期》學(xué)習(xí)中，教師引入了越王勾踐臥薪嘗膽的故事來(lái)增加課堂的趣味性，同時(shí)也為該故事設(shè)置了幾個(gè)問(wèn)題：1.越王勾踐為什么一開(kāi)始會(huì)被吳王打敗;2.越王勾踐在戰(zhàn)敗之后都做了哪些努力;3.越王最終復(fù)仇為何能成功;4.從越王勾踐身上學(xué)習(xí)到了哪些精神。通過(guò)這四個(gè)問(wèn)題的引入，學(xué)生從對(duì)故事內(nèi)容的了解逐漸深入到對(duì)故事人物評(píng)價(jià)之中，進(jìn)而得出了越王忍辱負(fù)重、奮發(fā)圖強(qiáng)、不屈不撓的精神。在學(xué)生價(jià)值情感升華的同時(shí)，教師又提出了新問(wèn)題：越王勾踐“臥薪嘗膽”的行為在當(dāng)代社會(huì)值得提倡嗎？這是道開(kāi)放性的問(wèn)題，學(xué)生可根據(jù)自己對(duì)歷史人物分析，結(jié)合當(dāng)今社會(huì)發(fā)展提出自己的看法。有些學(xué)生提出我們應(yīng)拿得起、放得下，理性看待自己的失敗。有的學(xué)生則肯定了這種精神等。教師通過(guò)開(kāi)放性問(wèn)題來(lái)打開(kāi)學(xué)生的思維，也是對(duì)學(xué)生辯證分析問(wèn)題能力的一種考驗(yàn)。

結(jié)束語(yǔ)

以核心素養(yǎng)為目標(biāo)的歷史課堂在傳統(tǒng)三維教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步貼合了學(xué)科特征，對(duì)學(xué)生未來(lái)成長(zhǎng)發(fā)展提出了新要求。在這種教育背景之下，教師首先要認(rèn)識(shí)到歷史核心素養(yǎng)中的五方面內(nèi)涵如何與課程教學(xué)相融合，其次還要有創(chuàng)新意識(shí)，能以多元化的教學(xué)方法突顯學(xué)生在課堂中的主體地位，以學(xué)生主動(dòng)探索學(xué)習(xí)為主來(lái)穩(wěn)步提升歷史教學(xué)的質(zhì)量。

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