鄭雨露 沈建民

[摘? ?要]新冠疫情的暴發(fā)，使在線教學臨危受命，也給師生帶來了挑戰(zhàn)和困難?；诤诵乃仞B(yǎng)的在線教學也要以核心素養(yǎng)為主線，與傳統(tǒng)學校教學相比有其獨特性。在線教學過程需要以信息技術為支撐，以師生互動為紐帶;其教學設計的“實質(zhì)”是學生學習的指南，“重點”是資源的整合利用，“成果”是可動態(tài)調(diào)整的方案。

[關鍵詞]核心素養(yǎng)，在線教學;信息技術;教學過程;教學設計

一、引言

在線教學是一種較新型的教學方式，以互聯(lián)網(wǎng)為媒介，將信息技術與教育有機融合，具有教學工具技術化、教學方式時空化、教學管理自動化、學習行為自主化、學習形式交互化、資源利用最大化等特點和優(yōu)勢[1]。通常，在線教學在基礎教育領域只作為學校教學的輔助，但2020年的新冠肺炎疫情防控期間，為實現(xiàn)“停課不停學”的倡議，在線教學“臨危受命”，于特殊時期發(fā)揮了重要的作用。但是，對于習慣了真人面對面教學的師生來講，在猝不及防地面對緊急啟動的在線教學時，也出現(xiàn)了各種各樣的問題和困難。如：師生都要花費很多時間和精力熟悉網(wǎng)絡平臺和教學工具的使用;教師簡單地將線下教學照搬到線上;學生自律程度低、自主學習能力弱、虛假學習，學習效果較差等。

所謂核心素養(yǎng)是指“學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”[2]。線上教學與線下學校教學的目的都指向人的全面發(fā)展，都要培育學生核心素養(yǎng)，落實立德樹人根本任務。發(fā)展學生核心素養(yǎng)是學校教育的職責和使命，在特殊時期也要延續(xù)這一職責和使命。隨著疫情防控的常態(tài)化，未來線上與線下教學將進一步融合。因此，有必要對基于核心素養(yǎng)的在線教學過程和教學設計進行分析，總結(jié)經(jīng)驗，以便一線教師參考與借鑒。

二、基于核心素養(yǎng)的在線教學過程的特征剖析

在線教學不是線下教學的翻版，不能直接將線下課堂教學轉(zhuǎn)移到線上。與傳統(tǒng)線下教學相比，在線教學過程有其獨特性和優(yōu)勢，也有不足。

1.教學過程要以核心素養(yǎng)為主線

在線教學應以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)為目標，并貫穿于教學全程。依托信息技術的在線教學，其教與學的行為多處于師生時空分離的狀態(tài)，因而對學生的信息意識和技術應用能力，樂學善學、社會責任等基本素養(yǎng)提出了更高要求。

信息意識和技術應用能力是推動教學過程的必要條件。信息意識主要指自主高效地對信息進行獲取、處理、鑒別和應用;技術應用的重點是了解技術的用途并將之應用于實踐活動。若學生缺乏基本的信息意識和技術應用能力，如不適應網(wǎng)絡教學方式，不能熟練操作使用網(wǎng)絡教學工具，不能從海量網(wǎng)絡資源中提取有效信息，教學過程就難以順利推進。

樂學善學是影響在線教學過程的關鍵因素。樂學指具有積極的學習態(tài)度、強烈的學習動機和學習興趣;善學指能運用各種學習方法和策略進行自主學習，提高學習效率。齊莫曼認為自主學習者能通過自我、行為和環(huán)境之間的交互對內(nèi)在的學習心理和過程以及外部的學習行為和環(huán)境進行監(jiān)控、調(diào)節(jié)。在線教學條件下，教師對學生的監(jiān)管相對變?nèi)酰枰獙W生提高自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)能力。

社會責任是在線教學過程的重要品質(zhì)保證。互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)設了虛擬社會，給人們帶來更多自由與便捷，但虛擬社會不是法外之地，人人都要自覺維護網(wǎng)絡秩序。中小學生的自律水平較低，教師要特別注意培養(yǎng)學生的網(wǎng)絡規(guī)則和法治意識，倡導自尊自律、文明上網(wǎng)，引導學生履行公民義務、承擔社會責任?？傊诵乃仞B(yǎng)應是在線教學過程的主線并發(fā)揮重要作用。

2.教學過程是以信息技術為支撐

信息技術是指利用計算機、電視、電子白板等硬件設施及互聯(lián)網(wǎng)等軟件工具，對信息進行獲取、處理、儲存、傳輸與應用的技術之和。在線教學與傳統(tǒng)學校教學的重要區(qū)別之一就是信息技術在教學中的地位和效能不同。信息技術在傳統(tǒng)學校教學中發(fā)揮輔助作用，如電子白板、投影儀、計算機等，它們主要功能是使教學過程更方便高效，如果沒有信息技術的支持，教學過程依然能夠進行。

但是，在線教學則必須依托信息技術提供平臺、工具、資源和空間，否則就無法開展教學活動。信息技術使得在線教學得以突破時空的局限，實現(xiàn)資源共享與人際遠程交互。隨著信息技術的發(fā)展，為適應教學需求的變化，在線教學的平臺和工具日益增多并不斷完善。其中應用較廣泛的有騰訊會議、釘釘直播系統(tǒng)等同步課堂教學平臺，它們構(gòu)建了虛擬教室，使師生能進行音視頻交流，給學生帶來直觀的體驗和感受，更貼近學校課堂教學。還有MOOC、愛課程網(wǎng)等異步在線教學工具，該類工具有完整的課程結(jié)構(gòu)、豐富優(yōu)質(zhì)的視頻課程，也能為教師提供大量資源和服務。對于普通中小學校來說，錄制微課需要保證一定的資金、時間和較高水平的師資，在較短時間內(nèi)很難產(chǎn)出高質(zhì)量的課程。在這種條件下，教師可以充分利用網(wǎng)絡平臺提供的課程資源，靈活轉(zhuǎn)變教學組織方式，將“先教后練”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋葘W后教”，即先讓學生觀看視頻課程，再組織課堂交流討論等活動。這樣既能讓學生體驗優(yōu)秀教師的課堂，又能隨堂檢測學生的學習效果，由教師及時提供反饋和指導，促進學生提高自主學習能力。還可以通過一些學情分析工具、練習工具、學科工具等，針對教學的某一方面提供更精準的支持和服務。可見，信息技術對于在線教學來講是必不可少的支撐。

3.教學過程需以師生互動為紐帶

教學過程是教師和學生的雙邊互動，是教與學相互作用的過程，不是教師單向知識傳授和學生單向獲取知識的總和。在線教學時，師生空間分離，學生注意力更容易分散，或者做與學習無關的事，這時的師生互動就非常重要。師生互動能有效縮短距離感，加強臨場感，提高學生的參與度，進而促進學習，是聯(lián)結(jié)師生、實施教學過程的紐帶。首先，交互活動能實現(xiàn)信息的傳遞、情感的交流，推動教學過程的發(fā)生與發(fā)展。在傳統(tǒng)學校教學中，處于同一教學場域的師生互動、生生互動、生本互動障礙較小，且自然順暢;而在線教學中的師生間存在較大的空間距離，需要通過對話互動加強溝通和聯(lián)系。基于對話互動，教師可為學生提供知識、情感和社交方面的支持，在教師的支持下，學生能夠積極主動地獲取信息、建構(gòu)知識并生成意義，進而提高學習的質(zhì)量和效果。其次，交互活動是促進有效在線教學的重要因素，可達到教學共振，提高在線教學的效果。美國學者戴爾提出的“學習金字塔”理論認為，閱讀、聆聽等傳統(tǒng)的學習方式，是個人學習或被動學習，學習內(nèi)容留存率低于30%;團隊學習、主動學習和參與式學習，如看影像、展覽，參與討論、發(fā)言，做報告、動手做等，學習內(nèi)容留存率在50%以上。學生在線學習時，教師較難掌握學生的學習狀態(tài)，倘若教學過程只是教師講學生聽的單向活動，教學效果就更會大打折扣。加強師生互動一方面能夠督促學生積極參與教學活動并進行主動學習;另一方面也能幫助教師了解學生的學習情況，及時做出合理安排或調(diào)整教學，提高在線教學效果。

三、基于核心素養(yǎng)的在線教學設計的特征分析

教學設計是基于教學和學習理論，它運用系統(tǒng)分析方法對教學目標、教學內(nèi)容、教學活動、教學方法、教學評價等方面進行組織安排的設計工作，以求有效實施課堂教學、解決教學問題[4]?；诤诵乃仞B(yǎng)的高效的在線教學設計應具有以下特征。

1.教學設計的“實質(zhì)”是學生學習的指南

加涅在《教學設計原理》中明確表示：“教學設計必須以幫助學習過程而不是教學過程為目的。[5]”為學習設計教學是加涅所倡導的教學設計理念?；诤诵乃仞B(yǎng)的教學設計要求改變傳統(tǒng)教學設計過分關注教而忽視學的弊端，將學習活動的設計作為教學設計的中心，以學生為主體，發(fā)揮學生的自主能動性，促使學生真正學習。在傳統(tǒng)學校教學中，教師往往從自身的角度出發(fā)進行教學設計，闡述教什么、怎么教，教學設計可以說是教師教的指引。在線教學與傳統(tǒng)學校教學相比更強調(diào)學生的學習，若沒有學生的主動參與，在線教學就只是走過場、形式主義。因此，在線教學設計更要以學生為中心，并讓學生清楚了解自己要做什么、如何做、做到什么程度，成為學生學習的指南。此外，由于很多基礎教育階段的學生習慣被教師牽著走，還未養(yǎng)成較強的自主學習能力，而且在線教學中教師又難以掌握所有學生的學習情況并督促每位學生學習，因此教學過程的順利進行不僅需要學生的自律和自覺，還需要教師在教學設計環(huán)節(jié)做好充足的準備，以便充分發(fā)揮教學設計對學生學習的指引作用。教師需要在熟悉教學內(nèi)容和教學平臺以及充分了解學情的基礎上，精心設計學習活動，包括學習任務、學習過程、媒體呈現(xiàn)方式、學習工具、評價等，并合理安排教學進度，設計教學輔助工作，以便在教學過程中適時給予學生指導和幫助。加拿大學者安德森在《遠程學習中的教學交互原理與策略》中提到在線學習的“五階段模型”，即“進入課程和動機激發(fā)、形成網(wǎng)絡學習社區(qū)、信息交流、知識建構(gòu)和自我發(fā)展”[6]，揭示了在線學習所需要經(jīng)歷的過程以及每個階段教師應提供的技術支持策略和在線輔導策略。教師可依據(jù)這一模型，在不同的階段設計相應的學習活動和輔導方式，精準有效地指導學生進行深度學習和真實學習。

2.教學設計的“重點”是資源的整合利用

傳統(tǒng)教學最主要的文本材料就是教科書，教學設計主要是教師對教材內(nèi)容的二次開發(fā)，將之轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W內(nèi)容，即教材內(nèi)容教學化。而教科書已不再是在線教學中唯一的知識載體，豐富的網(wǎng)絡教育資源和環(huán)境資源也成為重要的教學材料，教育專家和學者也逐漸認識到這些資源的教育價值并將之課程化、教學化。但網(wǎng)絡和環(huán)境資源魚龍混雜、參差不齊，教師要考慮如何避免學生被爆炸式的信息充斥或受不良信息影響，如何篩選適合的優(yōu)質(zhì)資源并將之納入課程教學中，來豐富教學內(nèi)容，開拓學生的視野和知識面。這些都是急需解決的問題，需要教師在教學設計時做好資源的篩選及整合利用。以2020年疫情期間的教育為例，教育部在《關于統(tǒng)籌做好教育系統(tǒng)新冠肺炎疫情防控和教育改革發(fā)展工作的通知》中強調(diào)：要注重課程思政，將防疫知識、“抗疫”先進事跡、公共安全意識、心理健康教育等有機融入在線教學，以增強課程的思政性。發(fā)掘疫情中的課程教學資源，如防疫知識可以促使學生養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習慣和健康生活方式，珍愛生命;疫情期間傳出的謠言和反謠言信息教會學生尊重事實和證據(jù)，學會理性思考、分辨是非;戰(zhàn)“疫”先進事跡讓學生感受戰(zhàn)“疫”英雄的愛國情懷、奉獻精神，激發(fā)學生愛黨愛國，增強社會責任感。在對資源整合利用的過程中也著眼于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，充分利用網(wǎng)絡資源和環(huán)境資源，有效發(fā)揮在線教學在資源方面的優(yōu)勢。此外，部分網(wǎng)絡資源也有微型化、碎片化的傾向，如微信、微博、微課等。為使學生整體感知并獲得系統(tǒng)知識，避免學生成為零散信息的“收納箱”，教師也需對網(wǎng)絡資源進行有機整合再利用。

3.教學設計的“成果”是動態(tài)調(diào)整的方案

教學設計是教師為了使教學順利開展而預先準備的，預設基本上是基于教師的經(jīng)驗和對課堂的猜想，與實際情況可能不符。如經(jīng)驗不足的教師可能會刻板地執(zhí)行教學設計而不會靈活變通。教學是為了發(fā)展學生核心素養(yǎng)，學習是意義建構(gòu)的過程，教學是在情境中發(fā)生的，這就要求教學設計的動態(tài)化。在線教學的實際情況更為復雜，網(wǎng)絡不可控（如掉線）、學生學習狀態(tài)不一、情境不確定且多變，因此在線教學設計就更不能是固定不變的教條，而應提供可以進行動態(tài)調(diào)整的方案。

首先，教學重點要放在培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)和創(chuàng)造能力。為此，教學設計應是開放的、富有彈性的，為學生的思維活動、創(chuàng)新創(chuàng)造提供足夠的空間和機會，激發(fā)學生思維的碰撞，并由此產(chǎn)生新的見解和看法。

其次，學習是學生自主建構(gòu)意義而不是被動接受知識的過程。建構(gòu)主義學習觀認為，學習是學習者根據(jù)自己已有經(jīng)驗對信息進行處理加工，并生成意義、改變已有認知的過程。意義建構(gòu)在師生、生生、學生與信息之間的交互作用中得以動態(tài)發(fā)展。此外，每個學生都是獨特的人，具有不同的前理解，認知方式也不同，建構(gòu)過程和生成的意義也存在個體差異，教學設計也要適應學生的差異，能夠進行動態(tài)調(diào)整。

最后，教學在情境中發(fā)生。情境包括微觀的課堂教學情境、中觀的學校文化氛圍以及宏觀的社會文化背景，情境的不確定性和多變性對教師的教學設計提出了較高的要求。李吉林老師提出的情境教學法，倡導教師以情感為紐帶、以思維為核心、以兒童活動為途徑、以美為境界進行教學，發(fā)展學生的人文積淀、思維品質(zhì)和審美情趣。

隨著信息技術的高速發(fā)展，在線教學必將成為一種重要的教學方式。疫情期間在線教學的突然興起，對師生來講，既是挑戰(zhàn)更是機遇。一線教師需要把握機遇，克服困難，努力提升自己在線教學的設計和實施能力，充分利用信息技術的優(yōu)勢，提高在線教學效果。

參考文獻

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[3]張勇，潘素萍.齊莫曼的自主學習模型理論與啟示[J].高教發(fā)展與評估，2006（1）：48-50.

[4]張軼斌.思維可視化視角下的教學設計數(shù)字化研究[J].外語電化教學，2019（5）：45-49+84.

[5][美]R.M.加涅，等.教學設計原理（第五版）[M].王小明，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2007.

[6][加]特里·安德森.遠程學習中的教學交互原理與策略[M].陳麗，王志軍，譯.北京：中央廣播電視大學出版社，2016.

（責任編輯? ?郭向和）

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