【摘 要】大體上說，課堂話語研究經(jīng)歷了互動(dòng)分析、話語分析、教育分析、會話分析和認(rèn)知分析五個(gè)發(fā)展階段，這五個(gè)階段折射出人們對課堂認(rèn)識的逐漸深入。韓佩玲老師的研究團(tuán)隊(duì)基于對小學(xué)英語優(yōu)質(zhì)課視頻的分析，從話語的整體面貌、反饋語、組織語、講解語方面進(jìn)行了比較深入的研究，體現(xiàn)了最新的研究發(fā)展趨勢，表現(xiàn)了研究者深刻的問題意識和反思意識，代表著教師自覺提升課堂話語意識的傾向。

【關(guān)鍵詞】課堂話語;歷史沿革;話語功能

【中圖分類號】G623.31? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）78-0018-05

【作者簡介】蘭良平，浙江師范大學(xué)（浙江金華，321004）外國語學(xué)院副教授，基礎(chǔ)外語教育研究中心常務(wù)副主任，碩士生導(dǎo)師，英語語言文學(xué)博士。

近年來，韓佩玲老師及其團(tuán)隊(duì)一直關(guān)注課堂話語研究，他們探索、研究優(yōu)質(zhì)課堂話語的整體面貌及反饋語、組織語、講解語的具體特點(diǎn)，傳達(dá)出三方面令人鼓舞的信息：第一，以往課堂話語研究基本上是大學(xué)教師的專屬研究領(lǐng)域，而她們以一線工作者的身份來研究課堂話語，關(guān)注小學(xué)課堂話語中亟待解決的問題，體現(xiàn)了很強(qiáng)的問題意識和現(xiàn)實(shí)針對性。第二，她們基于優(yōu)質(zhì)課視頻以及作者自己開設(shè)的公開課視頻（如吳瓊老師）開展研究，不滿足于對課堂話語現(xiàn)狀的描述，而是總結(jié)理想的課堂話語的特征，帶有引領(lǐng)性和指導(dǎo)意義。第三，不是從數(shù)量上，而是從質(zhì)量上對課堂話語給予關(guān)注，順應(yīng)了課堂話語研究的最新發(fā)展趨勢。以往國內(nèi)的研究大多注重課堂話語的量化描述，而不是理解師生如何通過交流來創(chuàng)造和改變局部交際語境的。

國內(nèi)外對課堂話語進(jìn)行研究已有50多年的歷史，因此，為了更好地把握該話題，我們有必要對課堂話語研究的歷史沿革作一番梳理。

一、課堂話語研究的歷史沿革

1.互動(dòng)分析注重課堂行為的量化統(tǒng)計(jì)。

最早的課堂話語研究出現(xiàn)在20世紀(jì)60到70年代，有代表性的是互動(dòng)分析，弗蘭德斯系統(tǒng)就屬于此類。其具體做法是對課堂中的教師提問、反饋、學(xué)生話語、時(shí)間、姿勢等互動(dòng)特征進(jìn)行界定，然后對其進(jìn)行編碼和量化統(tǒng)計(jì)，找出課堂互動(dòng)特征的分布情況。

互動(dòng)分析有兩個(gè)優(yōu)點(diǎn)：第一，可以通過對一堂課的整體描述，迅速地把握和評價(jià)教師在課堂上的表現(xiàn)。第二，由于分析趨于程式化，可操作性強(qiáng)，有助于對大量的課堂視頻進(jìn)行編碼統(tǒng)計(jì)，可以了解一個(gè)時(shí)期、一個(gè)地域的課堂話語整體面貌。但互動(dòng)分析的缺點(diǎn)也十分明顯：第一，由于只是關(guān)注課堂的表面行為，往往孤立看待課堂中的師生表現(xiàn)，忽視了話語行為之間的聯(lián)系，導(dǎo)致“只見樹木，不見森林”。第二，由于對學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏關(guān)注，因此對課堂中具體問題的分析不夠深入。第三，課堂交際總是在一定的背景之下進(jìn)行的，如果不了解教材、教法、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)材料和師生特點(diǎn)，不關(guān)注課堂行為背后的意義和目的，就很難獲得深入的理解

2.伯明翰話語分析關(guān)注課堂互動(dòng)結(jié)構(gòu)。

20世紀(jì)70年代中后期，伯明翰學(xué)派提出了課堂話語的基本結(jié)構(gòu)——IRF（I是指提問，R是指回應(yīng)，F(xiàn)是指反饋），關(guān)注師生交流中的銜接關(guān)系，擺脫了孤立研究課堂話語行為的不足，有助于克服以上互動(dòng)分析的第一個(gè)缺陷。后來，他們將課堂互動(dòng)的結(jié)構(gòu)分為多個(gè)層次，從微觀到宏觀分別為：行為（act）、話步（move）、交換（exchange）和交際（transaction）。這個(gè)學(xué)派非常注重話語行為之間的聯(lián)系。也有學(xué)者對基本交際結(jié)構(gòu)進(jìn)行了進(jìn)一步研究，發(fā)現(xiàn)課堂話語的基本結(jié)構(gòu)更接近QRE（教師提問—學(xué)生回答—教師評價(jià)）。還將IRF進(jìn)行細(xì)分研究，包括話輪分配、教師提問、教師反饋、話語修補(bǔ)等。

這類研究偏向于對課堂話語的結(jié)構(gòu)本身進(jìn)行描述，有助于把握微觀和宏觀之間的聯(lián)系。這類研究的缺點(diǎn)是：第一，該學(xué)派需要先產(chǎn)生一個(gè)框架，然后按照這個(gè)框架套用數(shù)據(jù)，自上而下地進(jìn)行研究。第二，和互動(dòng)分析一樣，此類研究不大關(guān)注話語與教育目標(biāo)之間的關(guān)系，因此對教學(xué)的指導(dǎo)意義十分有限。

3.教育學(xué)視角下的課堂話語分析注重自上而下的演繹。

20世紀(jì)80年代末，這種課堂話語研究非常關(guān)注教育規(guī)律和教育原則，主張從廣為接受的教育理論或話語理論出發(fā)，來制定有效話語的標(biāo)準(zhǔn)。Nunan指出，課堂話語應(yīng)該具有真實(shí)性和交際性，應(yīng)該在課堂話語中創(chuàng)造出和真實(shí)生活語境中一模一樣的溝通。程曉堂基于交際法、任務(wù)教學(xué)法和話語理論，指出課堂話語應(yīng)具備真實(shí)性、互動(dòng)性、邏輯性和規(guī)范性。王永祥從巴赫金的對話理論出發(fā)提出了主體間性的課堂話語模式，強(qiáng)調(diào)對話的重要性。

這類研究逐漸跳出了語言本體描述，關(guān)注課堂話語背后的教育功能，對課堂教學(xué)實(shí)踐有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。不過，Seedhouse指出：第一，不是只有課堂外的語境才是真實(shí)的，課堂語境本來就是真實(shí)的，是真實(shí)的教師和真實(shí)的學(xué)生為了教學(xué)目的所創(chuàng)造出來的教育語境，課堂里的教師語法講解、學(xué)生非正式交流、師生開玩笑等情形都可能出現(xiàn)。第二，這種研究由于事先規(guī)定課堂話語屬性，排除了課堂中的當(dāng)事人——教師和學(xué)生自己的想法，忽視了師生是如何為自己的話語賦予意義的。第三，和前兩種課堂話語研究存在共同缺點(diǎn)，就是將課堂視為單一語境，忽視了師生互動(dòng)可以創(chuàng)造出多重語境，缺乏對師生所設(shè)定的具體教學(xué)目標(biāo)的關(guān)注。

4.會話分析注重課堂互動(dòng)中自下而上的語境建構(gòu)。

21世紀(jì)初期，會話分析學(xué)者指出，課堂中存在多重微語境，是師生在交流中創(chuàng)造出來的。在具體的微語境中，隨著教學(xué)目標(biāo)的改變，師生的互動(dòng)策略也隨之改變。他們借助課堂錄音研究師生如何在課堂互動(dòng)中建構(gòu)微語境。Seedhouse提出，課堂中存在四種微語境：形式和準(zhǔn)確語境、意義和流利語境、任務(wù)導(dǎo)向語境、程序語境。Walsh使用“話語模式”（discourse mode）代替微語境的說法，提出了管理模式、技能和系統(tǒng)模式、材料模式、課堂情景模式。

相比之下，這類注重局部規(guī)律的研究更為具體，探討教師在各種語境中采取的互動(dòng)策略，有助于提煉出一套教師習(xí)慣使用的、符合具體微語境的局部話語規(guī)律，并能用于教師的課堂反思，找出實(shí)際的和理想的課堂互動(dòng)能力之間的差距，進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

盡管如此，這類研究也存在缺點(diǎn)。第一，缺乏代表性。會話分析的研究由于非常注重細(xì)節(jié)，經(jīng)常會對一些片段進(jìn)行細(xì)致分析，但這些片段在總體樣本中也許不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的代表性。第二，雖然對于前四種來說，這類研究已經(jīng)真正關(guān)注教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，是明顯的進(jìn)步，但仍然有待深化。如Walsh提出的“系統(tǒng)和技能模式”涵蓋了語音學(xué)習(xí)、語法操練、詞匯學(xué)習(xí)、閱讀技能訓(xùn)練、寫作技能訓(xùn)練等諸多方面，仍顯得過于寬泛。正如Seedhouse所說，課堂是一個(gè)復(fù)雜的適應(yīng)系統(tǒng)，教師和學(xué)生會在實(shí)踐中彼此順應(yīng)，自行創(chuàng)造出交際規(guī)則，應(yīng)該對不同微語境下的課堂話語規(guī)則進(jìn)行深入挖掘。

不過，會話分析學(xué)派不是要研究某種會話結(jié)構(gòu)在整體數(shù)據(jù)中的代表性，而是要描述人們使用語言進(jìn)行交際時(shí)的互動(dòng)能力。何為能力？能力指的是一個(gè)人在最佳狀態(tài)下體現(xiàn)出來的最大潛能。

我們可以將互動(dòng)結(jié)構(gòu)當(dāng)成是一種連續(xù)體，需要一步一步地實(shí)現(xiàn)。教師需要做好長期規(guī)劃，在課堂中逐步運(yùn)用和優(yōu)化互動(dòng)結(jié)構(gòu)，一步一個(gè)腳印地幫助學(xué)生提高語言能力和互動(dòng)能力。

5.認(rèn)知科學(xué)視角下的話語分析關(guān)注微觀話語和宏觀語境的有效結(jié)合。

21世紀(jì)初期，課堂話語分析研究領(lǐng)域逐漸將重心轉(zhuǎn)向了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。當(dāng)今世界處于知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，電腦存儲能力的擴(kuò)展使得人們對知識的記憶變得不再重要，而通過思辨進(jìn)行知識重組和創(chuàng)新則變得十分緊迫。2015年出版的Socializing Intelligence through Academic Talk and Dialogue一書，推動(dòng)了認(rèn)知科學(xué)和課堂話語研究的有機(jī)結(jié)合，該著作的核心觀點(diǎn)是：（1）知識只有經(jīng)過有序的組織才能得到充分運(yùn)用，碎片化知識很難在大腦中保存和在學(xué)習(xí)中遷移。（2）知識的建構(gòu)是一個(gè)社會交往的過程，包含著辯論和質(zhì)疑、假設(shè)和論證等活動(dòng)。（3）思維發(fā)展和文化氛圍密不可分，有必要建立富有挑戰(zhàn)性的智力環(huán)境，培養(yǎng)對話探究的課堂文化。而開展具有結(jié)構(gòu)性、目標(biāo)聚焦的對話十分重要?；?dòng)結(jié)構(gòu)可以折射出人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，精細(xì)復(fù)雜的互動(dòng)結(jié)構(gòu)模式，能夠?qū)⒔浑H者的思維逐漸引向深處。

該趨勢有三個(gè)要點(diǎn)：第一，要求學(xué)生不僅能知其然，而且要知其所以然，要求學(xué)生在回答問題時(shí)，對自己的觀點(diǎn)進(jìn)行論證，讓自己的推理過程清晰明確;第二，注重對話步的描述，研究哪些話步有助于推動(dòng)思維發(fā)展，在教學(xué)中就鼓勵(lì)師生反復(fù)運(yùn)用這些話步，以推動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展;第三，注重在教學(xué)中抓重點(diǎn)，也就是需要將微觀的課堂話語和宏觀的教學(xué)大綱中的目標(biāo)結(jié)合起來，做好頂層設(shè)計(jì)，指向重點(diǎn)，而不是將過多的精力和時(shí)間花在邊邊角角的知識上。

總而言之，這五個(gè)發(fā)展階段體現(xiàn)了從語言本體到教育功能，從課堂行為到認(rèn)知發(fā)展，從微觀話語到宏觀語境的良性發(fā)展。對課堂的認(rèn)識逐漸從碎片化走向整體化。

二、課堂話語研究的方向

韓佩玲老師及其團(tuán)隊(duì)研究的重點(diǎn)是具體的互動(dòng)策略。這四篇文章居于以上課堂話語研究的第三和第四類之間，對第五類也有所涉及。

韓佩玲老師《小學(xué)英語教師優(yōu)質(zhì)課堂話語的樣子》一文，體現(xiàn)了上述第四種會話分析的思路。韓老師首先從整體上介紹了課堂話語的分析框架，并在此框架下大膽地描述了優(yōu)質(zhì)課堂話語的面貌，包括語言輸入、互動(dòng)話語和語言功能類型。最后，她提出了優(yōu)質(zhì)課堂話語形成的路徑，這為一線教師的課堂話語質(zhì)量提升指明了道路。今后，可以繼續(xù)對各種教學(xué)微語境，如詞匯意義推斷、文章結(jié)構(gòu)分析、段落大意概括等互動(dòng)話語進(jìn)行研究，找出互動(dòng)模式規(guī)則，并且像文中提出的那樣，指出如何參照互動(dòng)模式引導(dǎo)一線教師進(jìn)行教學(xué)反思。

郁紅霞老師探討了課堂反饋語的策略，這是屬于第四類注重語境的課堂話語研究，且這篇文章已經(jīng)關(guān)注如何通過反饋來推動(dòng)學(xué)生的思維發(fā)展，體現(xiàn)了以上課堂話語研究第五種思路的雛形。課堂話語的奠基人Cazden指出，課堂話語不能只是用來評價(jià)學(xué)生的水平，而要推動(dòng)學(xué)生的發(fā)展，要求學(xué)生論證自己的觀點(diǎn)，解釋自己答案的理由，給出自己推斷的原因。展示自己思維過程的問題，有助于將學(xué)生的思維推向深處，讓其不僅知其然，而且知其所以然。未來可以研究在反饋語中，如何圍繞著特定的主題設(shè)定對話鏈，讓師生對話逐漸深入，獲取對文本內(nèi)容中重點(diǎn)和難點(diǎn)的深入理解。

陳冰老師研究了課堂組織語，課堂組織語一直以來被認(rèn)為等同于課堂話語，清晰的指令能夠讓課堂組織有序。未來的研究可以聚焦具體的活動(dòng)，如小組活動(dòng)、辯論活動(dòng)、游戲活動(dòng)、角色扮演活動(dòng)等，對這些活動(dòng)中的組織語進(jìn)行研究。

吳瓊老師的文章探討了優(yōu)質(zhì)講解話語的特點(diǎn)。講解就是針對某個(gè)知識點(diǎn)進(jìn)行清晰地、有邏輯地闡述，以便學(xué)生能夠獲得清晰的理解，這種講解往往帶有獨(dú)白的性質(zhì)。通常情況下，教師講解知識點(diǎn)，讓學(xué)生保持注意力是很困難的，Slavin指出：超過三分鐘的傾聽，人就容易走神，難以集中精力，除非是對方在講故事、做表演等，這也許是為什么教學(xué)中提倡課堂互動(dòng)的原因之一。未來的研究可以聚焦某些語法講解、策略培訓(xùn)、故事講述所使用的互動(dòng)結(jié)構(gòu)，以發(fā)現(xiàn)可以反復(fù)運(yùn)用的教學(xué)流程。

【參考文獻(xiàn)】

[1]CAZDEN C B.Classroom Discourse：The Language of Teaching and Learning[M]. Portsmouth， NH：Heinemann，2001.

[2]MEHAN H. Learning Lessons：Social Organization in the Classroom[M]. Cambridge， Mass：Harvard University Press， 1979.

[3]MEHAN H， CAZDEN C B. Classroom Discourse：From Recitation to Reasoning[C]// RESNICK L B，ASTERHAN C， CLARKE S N.Socializing Intelligence Through Academic Talk and Dialogue. Washington， DC：American Educational Research Association， 2015：13-34.

[4]NUNAN? D.? Understanding? Language Classrooms：A Guide for Teacher Initiated Action[M].London：Prentice Hall，1989.

[5]RESNICK L B，ASTERHAN C，CLARKE S N.Socializing Intelligence Through Academic Talk and Dialogue[C]. Washington， DC：American Educational Research Association， 2015.

[6]SEEDHOUSE P.The Interactional Architecture of the Language Classroom：A Conversation Analysis Perspective[M]. Malden， MA：Blackwell， 2004.

[7]SINCLAIR J，COULTHARD M.Towards an Analysis of Discourse[M].Oxford：Oxford University Press，1975.

[8]SLAVIN. Educational Psychology：Theory and Practice[M].Boston：Person Education，2006.

[9]SOTER A O， WILKINSON I A， MURPHY P K. What the Discourse Tells Us：Talk and Indicators of High-level Comprehension[J].International Journal of Educational Research， 2008， 47（6）：372-391.

[10]WALSH S.Exploring Classroom Discourse：Language in Action[M].London：Routledge，2011.

[11]WALSH S. Classroom Discourse and Teacher Development[M].Edinburgh：Edinburgh University Press Ltd，2013.

[12]程曉堂.英語教師課堂話語分析[M].上海：上海外語教育出版社，2009.

[13]蘭良平，韓剛. 英語寫作教學(xué)——課堂互動(dòng)交流性視角[M]. 北京：外語教學(xué)與研究出版社，2014.

[14]王永祥.外語教學(xué)課堂話語對話性研究——主體間性外語教學(xué)課堂話語模式的構(gòu)建[M].北京：人民出版社，2014.

3353500589269