陳茜 張燕紅 王利麗

【摘要】隨著國家和社會(huì)對特殊教育需要兒童的融合教育情況越來越關(guān)注，各地普通幼兒園逐漸開始重視特殊教育需要兒童隨班就讀的質(zhì)量。江蘇省蘇州市民治路幼兒園和蘇州市特殊教育指導(dǎo)中心于2014年合作開啟融合教育工作，逐漸摸索出一條促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童高質(zhì)量融合教育發(fā)展之路，即影子老師模式和1：3（1位特需兒童，3位普通發(fā)展兒童）小組課程模式兩種主要支持策略。在這兩種策略支持下，兒童能夠獨(dú)立自主完成任務(wù)以及與同伴互動(dòng)頻率增加，并且順利適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)生活。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前融合教育;支持策略;新樣態(tài)

【作者簡介】1.陳茜，江蘇省蘇州市特殊教育指導(dǎo)中心（江蘇蘇州，215000）辦公室主任，一級教師;2.張燕紅，江蘇省蘇州市民治路幼兒園（江蘇蘇州，215000）副園長，一級教師;3.王利麗，江蘇省蘇州市特殊教育指導(dǎo)中心（江蘇蘇州，215000）專職巡回指導(dǎo)教師，一級教師。

學(xué)前融合教育就是把0-6歲的特殊教育需要兒童（以下簡稱“特需兒童”）安置在普通兒童班接受教育服務(wù)。面對這樣的需求，江蘇省蘇州市民治路幼兒園專設(shè)了資源教室和特需兒童融合教育研究團(tuán)隊(duì)，接受孤獨(dú)癥、發(fā)育遲緩、多動(dòng)癥、唐寶寶、言語障礙、選擇性緘默癥等特需兒童在園就讀，尤其以孤獨(dú)癥為多。孤獨(dú)癥譜系障礙，簡稱孤獨(dú)癥，它有兩種主要核心癥狀：社會(huì)交往缺陷和限制性興趣與重復(fù)行為[1]。對于特需兒童來說，如果遠(yuǎn)離了普通幼兒園集體環(huán)境和同齡兒童，經(jīng)常輾轉(zhuǎn)于醫(yī)院、康復(fù)機(jī)構(gòu)，就不利于其真正融入真實(shí)的社會(huì)生活。在普通幼兒園環(huán)境中，特需兒童可以接受學(xué)習(xí)能力的干預(yù)，繼而獲得更多的人際交往機(jī)會(huì)，推動(dòng)其社會(huì)交往能力的發(fā)展。

蘇州市民治路幼兒園承擔(dān)了教育部“十三五”重點(diǎn)課題“孤獨(dú)癥兒童學(xué)前融合教育區(qū)域性支持保障體系建設(shè)研究”的子課題“在學(xué)前融合教育中同伴支持對孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往影響的研究”。雖然課題名稱只包含了孤獨(dú)癥，但我們在實(shí)踐過程中集合各種資源為各類特需兒童提供良好的教育環(huán)境和充分的保障條件，并總結(jié)出影子老師模式和1：3（1位特需兒童，3位普通發(fā)展兒童）小組課程模式兩種主要支持策略推動(dòng)特需兒童融合教育高質(zhì)量發(fā)展，以發(fā)展特需兒童及其同伴的學(xué)習(xí)能力，提高他們社會(huì)交往能力和獨(dú)立自主完成任務(wù)的能力。

一、 影子老師支持策略的理解與實(shí)踐

影子教師在20世紀(jì)50年代出現(xiàn)在美國教室里，原先他們是作為因教師短缺而被當(dāng)做向?qū)W生提供教育的一種補(bǔ)救方法[2]。隨著影子老師的發(fā)展，學(xué)術(shù)界逐漸對其有一定的標(biāo)準(zhǔn)。NCLB（2001）對影子老師的標(biāo)準(zhǔn)修正體現(xiàn)在這兩個(gè)方面：一是影子老師必須完成至少兩年的高等教育，二是通過正式的州或者當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)、閱讀、寫作及數(shù)學(xué)的學(xué)業(yè)知識(shí)和能力的評[3]。影子老師一般存在特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校中的特殊教室、普通學(xué)校普通教室[4]，有團(tuán)隊(duì)影子老師和一對一影子老師兩種類型[5]。現(xiàn)階段，我們對影子老師定義為任課教師、家長、學(xué)校行政管理者和特需兒童的中介者，為特需兒童提供一對一的指導(dǎo)，在資源教室或者集體教室向他們提供相關(guān)教學(xué)、社會(huì)、行為和情緒服務(wù)，幫助他們參與活動(dòng)。

目前，國內(nèi)影子老師的數(shù)量也在逐漸增長，但大多數(shù)地區(qū)由家長聘請，因?yàn)樗麄兊墓ぷ鳠o法接受到一定的督導(dǎo)，所以可能會(huì)出現(xiàn)支持質(zhì)量難以保證的現(xiàn)象。因此，蘇州市特殊教育指導(dǎo)中心開展“影子老師”培養(yǎng)計(jì)劃，確保影子老師支持質(zhì)量得到一定保證。蘇州市民治路幼兒園是影子老師試點(diǎn)單位之一，建立該項(xiàng)支持系統(tǒng)已有4年之久。

“影子老師”培養(yǎng)計(jì)劃的實(shí)施，打破了原有社會(huì)資源僅從可見的物質(zhì)層面或不可見的精神層面的支持模式，新增了從專業(yè)層面和師資層面的支持模式，將社會(huì)資源的整合利用向開發(fā)利用轉(zhuǎn)變，有效彌補(bǔ)了政府、學(xué)校和家庭在人、財(cái)、物各方面的供給不足。同時(shí)，影子教師的介入，降低了原來因家長陪讀而導(dǎo)致家園分歧的概率。實(shí)踐證明，相較于家長陪讀，幼兒園更歡迎影子教師。

二、 1：3小組課程支持策略的形成樣態(tài)

特需兒童學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異可能限制了他們參與活動(dòng)和從活動(dòng)中學(xué)習(xí)，在這樣的情況下，他們很難提高他們自己的社交能力和獨(dú)立完成任務(wù)的能力。為了提高他們學(xué)習(xí)能力，教師從看、聽指令，認(rèn)識(shí)同伴及自己，知道物品所有者，表達(dá)喜惡和四種基本情緒，以及耐挫力等基本的學(xué)習(xí)能力素養(yǎng)入手編制了以下一套課程。

1.1：3小組課程內(nèi)容。

本課程有12冊繪本和12個(gè)主題活動(dòng)組成。12冊繪本由蘇州市特殊教育指導(dǎo)中心牽頭，蘇州幼兒高等師范學(xué)生繪制。小組教學(xué)活動(dòng)由蘇州市民治路幼兒園根據(jù)12冊繪本研發(fā)。繪本的使用方式有三種：主題活動(dòng)前、主題活動(dòng)中、主題活動(dòng)后，一般在主題活動(dòng)前閱讀繪本為活動(dòng)的順利開展做鋪墊，主題活動(dòng)后作為延伸以增長兒童的經(jīng)驗(yàn)。教師可以根據(jù)兒童的需要，靈活采用這三種方式（詳見下表）。

2.1：3小組課程理念與特點(diǎn)。

首先，選擇合適的同伴。如特需兒童生理年齡為6歲，但認(rèn)知水平在4歲左右，教師就選擇4歲兒童同伴。同伴需要情緒穩(wěn)定、自制力強(qiáng)，如有領(lǐng)導(dǎo)力則更佳。蘇州市民治路幼兒園結(jié)合實(shí)踐選擇3名同伴，其中1名為跨年級或跨班兒童，2名同班兒童。同伴盡量來源于特需兒童所在的班級，定期輪換。

其次，配備一名助理教師。他主要負(fù)責(zé)隨堂記錄，輔助教師完成教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)兒童完成任務(wù)，因此他必須十分熟悉兒童，具有敏銳的觀察力和反應(yīng)力。

最后，簡潔的物理環(huán)境。實(shí)施場所盡量滿足以下條件：一是面積約15平方米左右，適合4個(gè)兒童活動(dòng)即可;二是不放與活動(dòng)無關(guān)的物品;三是攝像頭、錄影機(jī)等電子品要隱蔽放置，減少對兒童的影響;四是特需兒童座位安排在同伴中間，偏后方。讓他視線的范圍里有同伴存在，以利于其模仿和學(xué)習(xí)同伴。

總之，影子老師模式和1：3小組課程兩種支持策略的結(jié)合大大地提高了特需兒童與同伴互動(dòng)的頻率，逐漸培養(yǎng)其獨(dú)立完成任務(wù)的習(xí)慣，同時(shí)也充分調(diào)動(dòng)了資源教師和普通教師積極性，讓融合教育的主場和主角轉(zhuǎn)移到普通幼兒園和普通教師上。

參考文獻(xiàn)：

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