姚文寬

摘 要：現(xiàn)代學(xué)徒制是產(chǎn)教深度融合的一種育人模式，具有雙主體辦學(xué)、雙導(dǎo)師培養(yǎng)、學(xué)生雙重身份和雙證書制度的特征?，F(xiàn)代學(xué)徒制存在企業(yè)參與不積極，現(xiàn)代學(xué)徒制教師隊伍匱乏，傳統(tǒng)的教學(xué)模式與現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)模式不相適應(yīng)等現(xiàn)狀，應(yīng)該通過深化產(chǎn)教融合，明確企業(yè)的權(quán)利和義務(wù)，激發(fā)企業(yè)積極性，校企共建教師隊伍，通過項目制度，實現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制產(chǎn)教深度融合的方式解決。

關(guān)鍵詞：高職;現(xiàn)代學(xué)徒制;育人;模式

中圖分類號：F246 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2096-0298（2021）02（b）--03

1 現(xiàn)代學(xué)徒制育人模式內(nèi)涵

1.1 西方發(fā)達(dá)國家現(xiàn)代學(xué)徒制育人模式的現(xiàn)狀

西方發(fā)達(dá)國家很早就開始了現(xiàn)代學(xué)徒制的育人模式，主要分為兩種類型。一是以德國雙元制為代表的需求導(dǎo)向型現(xiàn)代學(xué)徒制。德國的現(xiàn)代學(xué)徒制將培訓(xùn)的重點放在企業(yè)，企業(yè)是現(xiàn)代學(xué)徒制的主體，首先為學(xué)徒確定工作崗位，學(xué)徒根據(jù)工作崗位在企業(yè)每周接受3～4天的職業(yè)培訓(xùn)，在職業(yè)學(xué)校接受1～2天的教育培訓(xùn)。實際操作技能由企業(yè)進(jìn)行培訓(xùn)，專業(yè)課程和職業(yè)素養(yǎng)課程由學(xué)校進(jìn)行教學(xué)。德國的雙元制是一種學(xué)校與企業(yè)聯(lián)合辦學(xué)，學(xué)生具有顯著雙重身份的辦學(xué)模式。學(xué)生既以企業(yè)員工的身份在企業(yè)內(nèi)接受職業(yè)技能和專業(yè)實踐，又以學(xué)生的身份接受與實踐相關(guān)的理論知識。德國雙元制非常重視實踐性教學(xué)，實踐教學(xué)環(huán)節(jié)一般不少于1年實踐，甚至可以達(dá)到總學(xué)時的50%以上。德國雙元制的課程體系具有顯著的職業(yè)教育整合特征，即企業(yè)與高校合作，將高校課程整合進(jìn)入企業(yè)的實踐工作環(huán)節(jié)。二是以英國為代表的供給導(dǎo)向型現(xiàn)代學(xué)徒制，職業(yè)院校是現(xiàn)代學(xué)徒制的主體。英國的現(xiàn)代學(xué)徒制是在職業(yè)院校得主導(dǎo)下，實施“學(xué)習(xí)——實踐——學(xué)習(xí)”的工學(xué)交替的學(xué)徒制教學(xué)模式。學(xué)生的學(xué)習(xí)年限一般是3～4年，學(xué)生先在學(xué)校學(xué)習(xí)1～2年的理論知識，在企業(yè)的工作崗位實習(xí)1年，再回學(xué)校補(bǔ)充完善1年的理論知識，英國的現(xiàn)代學(xué)徒制模式也被稱為“三明治模式”。英國的“三明治模式”更重視學(xué)校具有職業(yè)工作背景的教師對學(xué)生的培養(yǎng)，而不像德國雙元制模式更多的是企業(yè)對學(xué)生的培養(yǎng)。英國“三明治模式”采用行動導(dǎo)向、項目驅(qū)動法模式強(qiáng)化學(xué)生的實踐性技能。無論是德國模式還是英國模式都很重視校企深度融合，注重企業(yè)在現(xiàn)代學(xué)徒制中培訓(xùn)學(xué)生的重要性，充分發(fā)揮企業(yè)在現(xiàn)代學(xué)徒制中的辦學(xué)主體地位。

1.2 我國現(xiàn)代學(xué)徒制的現(xiàn)狀

我國的現(xiàn)代學(xué)徒制是基于產(chǎn)教融合基礎(chǔ)上的跨界聯(lián)合培養(yǎng)，是基于“招生即是招工，入校即是進(jìn)廠”，學(xué)校與企業(yè)緊密合作的校企聯(lián)合培養(yǎng)的辦學(xué)模式，體現(xiàn)了我國高等職業(yè)教育的校企合作的發(fā)展規(guī)律，注重知識的綜合運(yùn)用和實踐能力的培養(yǎng)，具有雙主體辦學(xué)、雙導(dǎo)師培養(yǎng)、學(xué)生雙重身份和雙證書制度的特征。雙主體辦學(xué)是指學(xué)校與企業(yè)作為共同的辦學(xué)主體，共同制定人才培養(yǎng)方案，共同制定課程標(biāo)準(zhǔn)，共同編制課程體系，聯(lián)合培養(yǎng)學(xué)生的模式，特別是在我國現(xiàn)代學(xué)徒制以職業(yè)院校為主的辦學(xué)模式下，更要充分發(fā)揮企業(yè)在辦學(xué)的主體作用。雙導(dǎo)師培養(yǎng)是指職業(yè)院校與企業(yè)共同為學(xué)生指定教師進(jìn)行培養(yǎng)。學(xué)校指定的教師主要負(fù)責(zé)學(xué)生的理論課程體系學(xué)習(xí)，企業(yè)指定的教師主要負(fù)責(zé)學(xué)生在企業(yè)頂崗實習(xí)的實踐課程體系的學(xué)習(xí)。學(xué)生具有雙重身份，“招生即招工，畢業(yè)即就業(yè)”是現(xiàn)代學(xué)徒制與其他培養(yǎng)模式的顯著特征。如果學(xué)生通過學(xué)校和企業(yè)的考核順利畢業(yè)，企業(yè)將為學(xué)生安排特定的工作崗位。雙證書制度是指學(xué)校和企業(yè)共同對學(xué)生的崗位技能和頂崗實習(xí)進(jìn)行考核，畢業(yè)時同時獲得學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書。

現(xiàn)代學(xué)徒制育人模式凸顯了職業(yè)教育中的實踐性操作，學(xué)生通過在企業(yè)的真實一線崗位，而不是學(xué)校的仿真模擬情景，反復(fù)操作和實踐，可以實現(xiàn)學(xué)生規(guī)范、數(shù)量、標(biāo)準(zhǔn)化的操作。在真實的工作場景中，學(xué)生可以很好地將理論知識、崗位技能和職業(yè)素養(yǎng)很好地結(jié)合起來。我國的現(xiàn)代學(xué)徒制還處于試點階段，2014年8月，教育部印發(fā)了《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點的工作意見》，2015—2018年開展了3批564家單位現(xiàn)代學(xué)徒制的試點工作。在企業(yè)參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)、專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接等方面繼續(xù)了探索。

2 高職現(xiàn)代學(xué)徒制育人模式存在的問題

2.1 企業(yè)辦學(xué)主體地位不突出

企業(yè)辦學(xué)主體地位不突出，導(dǎo)致企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制不積極。不愿意校企共同育人是現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的重要特征。企業(yè)在現(xiàn)代學(xué)徒制中承擔(dān)著共同制定人才培養(yǎng)方案、共同設(shè)置課程、共同培訓(xùn)學(xué)生的職能，但是在現(xiàn)實中卻存在著企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制不積極的現(xiàn)象。企業(yè)作為追求經(jīng)濟(jì)效益的生產(chǎn)組織，如果不能從現(xiàn)代學(xué)徒制中實現(xiàn)其經(jīng)濟(jì)效益的目標(biāo)是很難調(diào)動企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制的積極性的。一些學(xué)校與企業(yè)進(jìn)行現(xiàn)代學(xué)徒制試點，僅僅停留在簽訂協(xié)議的程度，不愿意再進(jìn)行深入細(xì)致的合作。產(chǎn)教融合由于沒有明確學(xué)校與企業(yè)雙方的權(quán)利和義務(wù)，在以學(xué)校為主的現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式下，企業(yè)的預(yù)期的收益和合理的訴求往往得不到保護(hù)，企業(yè)在人才培養(yǎng)模式中常常是被動的接受學(xué)校的管理模式，挫傷了企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制的積極性。

企業(yè)辦學(xué)主體不突出，導(dǎo)致企業(yè)不愿意與學(xué)校進(jìn)行深度的專業(yè)建設(shè)。在現(xiàn)代學(xué)徒制的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接上，企業(yè)往往都不能發(fā)揮主動作用。現(xiàn)代學(xué)徒制的初衷是憑借學(xué)校在傳授知識的學(xué)科體系的優(yōu)勢和企業(yè)在了解人才崗位需求和就業(yè)市場的優(yōu)勢，共同制定人才培養(yǎng)目標(biāo)，共建課程體系和課程標(biāo)準(zhǔn)。但是現(xiàn)代學(xué)徒制的人才培養(yǎng)模式，更突出傳統(tǒng)教育的學(xué)科教學(xué)模式，而忽視了職業(yè)技能模式。

企業(yè)辦學(xué)主體地位不突出，導(dǎo)致人才培養(yǎng)產(chǎn)生顯著的外部溢出效應(yīng)。人才培養(yǎng)的外部溢出效應(yīng)也是企業(yè)不愿意進(jìn)行現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)的原因。學(xué)生入學(xué)即進(jìn)廠的地位并不明確，部分學(xué)生對經(jīng)過在企業(yè)的頂崗實習(xí)后，發(fā)現(xiàn)與企業(yè)的文化或者工作崗位不適應(yīng)，不愿意在實習(xí)的企業(yè)最終就業(yè)。學(xué)生在2～3年學(xué)習(xí)期限結(jié)束獲得畢業(yè)證后，也可能離開實習(xí)企業(yè)，進(jìn)入社會就業(yè)。學(xué)生離職率很高，會使企業(yè)的實習(xí)成本增加，即企業(yè)存在明顯的外部經(jīng)濟(jì)溢出效應(yīng)。如果不解決企業(yè)的外部經(jīng)濟(jì)溢出效應(yīng)問題，企業(yè)是不愿意過多地進(jìn)行校企深度融合的現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式。

2.2 缺少現(xiàn)代學(xué)徒制的師資隊伍

學(xué)校導(dǎo)師與企業(yè)導(dǎo)師共同培養(yǎng)學(xué)生，是現(xiàn)代學(xué)徒制的顯著特征之一?，F(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)模式與普通教學(xué)模式的區(qū)別在于，現(xiàn)在學(xué)徒制需要具有一線工作經(jīng)驗的技能型教師。目前學(xué)校師資隊伍大多具有理論知識，一般都是從高校畢業(yè)后直接進(jìn)入學(xué)校從事教師工作，缺少工作經(jīng)驗。在實踐的工作經(jīng)驗方面明顯不足，專業(yè)技能存在明顯的短板。校內(nèi)教師重理論、輕實踐的知識結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致高職學(xué)生的人才培養(yǎng)模式和課程體系，呈現(xiàn)顯著的學(xué)科體系模式。校內(nèi)教師對學(xué)生的實訓(xùn)教學(xué)也只能局限在仿真模擬、虛擬場景的內(nèi)容，無法向?qū)W生傳授一線的生產(chǎn)內(nèi)容?，F(xiàn)代學(xué)徒制按照真實工作過程培養(yǎng)學(xué)生，能力培養(yǎng)與崗位技能對接、校內(nèi)實訓(xùn)與頂崗實習(xí)的工學(xué)交替模式是無法實現(xiàn)的。

校外指導(dǎo)老師雖然有豐富的實踐經(jīng)驗，熟悉企業(yè)生產(chǎn)設(shè)備和崗位技能，但是缺少系統(tǒng)的理論知識，缺少教學(xué)理念，不熟悉教育教學(xué)模式，也不能很好地將工作崗位人才培養(yǎng)定位和企業(yè)行業(yè)的技能指標(biāo)與高職人才培養(yǎng)模式相融合，向?qū)W生由淺入深地講解企業(yè)的技能。

2.3 傳統(tǒng)的教學(xué)模式不適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)徒制的培養(yǎng)模式

現(xiàn)代學(xué)徒制表現(xiàn)為企業(yè)的師傅直接帶領(lǐng)學(xué)生在現(xiàn)場進(jìn)行，傳統(tǒng)的講授知識的模式不再適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)徒制的教學(xué)。學(xué)生課程學(xué)習(xí)的定位不再是傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)的課程體系，而應(yīng)該是以項目目標(biāo)為導(dǎo)向的技能培訓(xùn)，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是注重工作過程的項目培訓(xùn)。學(xué)校制定的人才培養(yǎng)模式受到傳統(tǒng)學(xué)科模式影響，并不能完全按照企業(yè)崗位技能要求開設(shè)相關(guān)的項目課程，企業(yè)的崗位技能與傳統(tǒng)的教學(xué)課程并不完全吻合，學(xué)生的實訓(xùn)教學(xué)也沒有實現(xiàn)從學(xué)校教室和實訓(xùn)室向企業(yè)的辦公現(xiàn)場轉(zhuǎn)變。對學(xué)生的考核標(biāo)準(zhǔn)以終結(jié)性評價為主，忽視了過程性的評價。終結(jié)性評價標(biāo)準(zhǔn)使用傳統(tǒng)教育模式的標(biāo)準(zhǔn)，通過課程學(xué)習(xí)，在每個學(xué)期期末對學(xué)生進(jìn)行考核性測評，未對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行全面評價。對學(xué)生的評價機(jī)制不合理，目前學(xué)生的評價機(jī)制是以學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)為核心，而不是以學(xué)徒標(biāo)準(zhǔn)為核心。用學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，偏離了現(xiàn)代學(xué)徒制的目標(biāo)，也不能反映現(xiàn)代學(xué)徒制下學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。

3 高職工商企業(yè)管理現(xiàn)代學(xué)徒制育人模式實現(xiàn)的路徑

（1）校企深度融合，共同制定人才培養(yǎng)模式、課程體系和考核機(jī)制。鼓勵企業(yè)與學(xué)校深度融合辦學(xué)，突出企業(yè)辦職業(yè)教育的地位，使企業(yè)在人才培養(yǎng)模式和課程體系及能力要求上有發(fā)言權(quán)和決定權(quán)。企業(yè)將行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為專業(yè)課程體系。學(xué)校根據(jù)各個企業(yè)的崗位技能標(biāo)準(zhǔn)分模塊化教學(xué)，將學(xué)生培養(yǎng)成為具有行業(yè)背景的技能型人才。實現(xiàn)專業(yè)崗位定位與行業(yè)崗位需求相對接，課程體系和課程內(nèi)容與行業(yè)企業(yè)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對接，學(xué)校教學(xué)過程與行業(yè)企業(yè)生產(chǎn)環(huán)節(jié)相融通。

現(xiàn)代學(xué)徒制要求整合學(xué)歷教育與職業(yè)技能培訓(xùn)，重構(gòu)基于工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融合的課程體系和教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)學(xué)生校內(nèi)課程體系與企業(yè)實踐課程體系的有效銜接。改變單一的教學(xué)評價機(jī)制，由教學(xué)對學(xué)生的評價轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熢u價、企業(yè)評價和學(xué)生互評三者相結(jié)合的評價機(jī)制。現(xiàn)代學(xué)徒制的課程是理論知識與技能相結(jié)合的課程模塊，學(xué)生在實踐過程中，需要相互配合，形成團(tuán)隊精神。因此，在課程考核中，教師主要是從理論知識的掌握程度、知識體系的完整性進(jìn)行評價，要求學(xué)生掌握基本的知識和基本技能。企業(yè)的指導(dǎo)老師則要側(cè)重于從國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范、企業(yè)行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范對學(xué)生進(jìn)行考核，同時也要對學(xué)生到崗出勤狀況、職業(yè)道德規(guī)范和崗位表現(xiàn)進(jìn)行綜合評價。學(xué)生則側(cè)重于從團(tuán)隊共建、協(xié)調(diào)組織方面對成員進(jìn)行考核。通過“教師評價、企業(yè)評價和學(xué)生互評”的評價機(jī)制，建立多方位、多層次的全面考核機(jī)制。

校企合作形成過程性評價與終結(jié)性評價并舉的學(xué)徒制綜合評價能力。企業(yè)以生產(chǎn)過程和實踐訓(xùn)練為基礎(chǔ)，對學(xué)生進(jìn)行即時、動態(tài)、滾動式的過程評價機(jī)制，重點考核學(xué)生實踐性技能。通過學(xué)校終結(jié)性的評價機(jī)制，重點考核學(xué)生的專業(yè)知識體系化和系統(tǒng)化的理解。

注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力。在人才培養(yǎng)模式中，學(xué)校與企業(yè)應(yīng)當(dāng)進(jìn)行深度的產(chǎn)教融合，強(qiáng)化以職業(yè)道德、職業(yè)能力為核心的工匠精神的培養(yǎng)，以社會實踐、專業(yè)實踐、第二課堂的方式讓學(xué)生將理論知識、專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)深度融合為一體。全面提升學(xué)生的知識應(yīng)用能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、團(tuán)隊共建精神，實現(xiàn)學(xué)生與工作崗位的無縫對接。

校企合作共同建設(shè)現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)資源庫。學(xué)校與企業(yè)合作教學(xué)資源庫對接國家標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，將企業(yè)崗位技能與學(xué)校學(xué)科體系相融合，按照“一體化設(shè)計、結(jié)構(gòu)化課程、顆粒化資源”的方式構(gòu)建教學(xué)資源庫。一體化設(shè)計是校企合作對專業(yè)人才的崗位需求情況進(jìn)行分析，以構(gòu)建若干崗位的技能標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)構(gòu)化課程是指，在一體化設(shè)計的基礎(chǔ)上技能標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合的核心課程體系，既非單純的學(xué)科課程體系，也非單純的崗位技能體系。顆?；Y源是將課程梳理成若干獨立的知識模塊。顆?；R模塊的構(gòu)建要參考國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)資格證書標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、技能大賽標(biāo)準(zhǔn)和企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。顆?；闹R模塊應(yīng)當(dāng)是國家標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)資格證書標(biāo)準(zhǔn)等的細(xì)化，并為標(biāo)準(zhǔn)提供支撐。

（2）實行項目制的培養(yǎng)模式。在現(xiàn)代學(xué)徒制模式下，學(xué)校與企業(yè)共同確定以實際項目為基礎(chǔ)的培養(yǎng)模式。項目制教學(xué)能夠很好地實現(xiàn)教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，實踐性技能提升的教學(xué)效果。在沒有現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)模式下，產(chǎn)教融合并未深度開展，項目制教學(xué)往往受制于指導(dǎo)老師的橫向課題。在產(chǎn)教深度融合的現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)模式下，企業(yè)將若干項目以課程模塊的模式移植到學(xué)校的教學(xué)過程中，將學(xué)生分成若干的團(tuán)隊，在校內(nèi)教師和企業(yè)老師的共同指導(dǎo)下完成項目。通過項目制，可以將各門專業(yè)課程和企業(yè)工作過程結(jié)合起來，形成若干個實踐性模塊，變課程主體為項目主體，有助于學(xué)生從工作過程角度和崗位技能角度，重新構(gòu)建以工作崗位為核心的職業(yè)技能體系，實現(xiàn)校內(nèi)指導(dǎo)老師和企業(yè)指導(dǎo)老師共同合作的雙導(dǎo)師機(jī)制;有助于實現(xiàn)高職人才培養(yǎng)方案從學(xué)科體系模式向職業(yè)技能體系模式的轉(zhuǎn)變，將課程體系與企業(yè)行業(yè)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范的有機(jī)結(jié)合。

項目制教學(xué)的分階段實施。項目的初始階段，學(xué)生們需要構(gòu)建完整的基礎(chǔ)理論知識，因此在這個階段的教學(xué)以學(xué)校教學(xué)為主體，企業(yè)指導(dǎo)為輔助，學(xué)校向?qū)W生傳授具體的理論知識，為學(xué)生從事具體項目，準(zhǔn)備理論基礎(chǔ)，企業(yè)輔助教學(xué)，向?qū)W生傳授職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)，使學(xué)生能夠更好地融入下一階段的項目實施。在項目的中期階段，學(xué)生們從事具體項目，提升工作技能。企業(yè)指導(dǎo)為主體，學(xué)校教學(xué)為輔助，企業(yè)應(yīng)當(dāng)在項目過程中，將國家標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)傳授給學(xué)生，讓學(xué)生在真實的工作環(huán)境中從事一線的生產(chǎn)，學(xué)校則對學(xué)生理論知識的不足進(jìn)行補(bǔ)充。在最終階段，學(xué)校與企業(yè)共同組織學(xué)生進(jìn)行項目的總結(jié)和反饋，學(xué)校對學(xué)生項目制教學(xué)下，理論知識的短板進(jìn)行總結(jié)和歸納，針對學(xué)生的不足進(jìn)行回爐培訓(xùn)。