【摘要】“五維度”課堂教學模式是探索提高學生語文核心素養(yǎng)的一種有效策略。它以認知理論和學習文本（語言）規(guī)律為依據(jù)，建構了“檢索，整體感知;理解，主旨把握;評鑒，意義建構;創(chuàng)新，解讀多元;運用，發(fā)展提升”五個環(huán)節(jié)的教學模式，有效地提高了學生的語文核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】五維度;語言規(guī)律;思維層次;課堂教學

2011年，福建省在國際學生評估項目（PISA）、國家教育進步評價（NAEP）、國際閱讀素養(yǎng)進步研究（PIRLS）閱讀測試框架的基礎上，構建了“五維度”思維模型，并在全省開展實驗研究，以期改進教學。那么什么是“五維度”呢？

一、“五維度”內(nèi)涵理解

“五維度”指的是閱讀能力思維加工的五個程度，也可稱之為“五層次”。根據(jù)黃國才老師的研究，“五維度”分別是檢索、理解、運用、評鑒和質疑創(chuàng)新[1]。其具體內(nèi)涵如下。

檢索是指能通過簡單推斷，獲取一個或多個顯性或隱含著的有用信息和細節(jié);理解即能聯(lián)系自身經(jīng)驗，充分使用文本中的信息，對文本問題做合理的解釋、說明與建構;運用指在給定的情境中，用自己的語言文字或文本的表達形式表達思考的結果;評鑒的實質是依據(jù)標準或規(guī)范做出判斷、評價和鑒賞，包括評價思想內(nèi)容和語言形式兩個方面;質疑創(chuàng)新則是指能就不理解的、疑惑的地方提出問題，在不同的情境中提出解決問題的新方法或新觀點。

二、“五維度”課堂教學模式研究

（一）思維與語言的關系

葉圣陶先生曾說：“語言與思維分拆不開，語言說得正確，有條有理，其實就是頭腦里要想得正確，有條有理，因此，語言訓練與思維訓練要同時并舉。”[2]由此可見，語文思維能力的發(fā)展離不開語言的訓練，要研究“五維度”的課堂教學模式，必須把學生學習文本（語言）的規(guī)律與學生認知的思維規(guī)律結合起來，通過有規(guī)律地引導學生學習文本（語言），達到發(fā)展、提升學生思維的目的，使學生的語言、思維共同發(fā)展和提升。

（二）建構“五維度”課堂教學模式

一般的閱讀教學規(guī)律為：初讀，整體感知;細讀，理解內(nèi)容;精讀，品味語言;評讀，多元解讀;總結，拓展延伸。這一閱讀教學規(guī)律與“五維度”思維認知過程基本吻合。根據(jù)閱讀教學的一般規(guī)律和學生思維認知過程的特點，充分利用語言與思維的密切關系，我們建構了“五維度”課堂教學模式，即“檢索，整體感知;理解，主旨把握;評鑒，意義建構;創(chuàng)新，多元解讀;運用，發(fā)展提升”這樣一種語言和思維并舉訓練的教學模式。

環(huán)節(jié)一：檢索，整體感知

檢索，指的是學生在讀課文時能根據(jù)要求，通過簡單推斷獲取有用信息和文章細節(jié)，從而獲得閱讀感受、整體感知文本的一種思維能力。教學時，教師應有意識地讓學生按一定的文本規(guī)律進行檢索，訓練學生快速獲得文本感知的思維能力。

1.按體裁進行檢索

體裁是文章在結構形式和語言表達上所呈現(xiàn)的具體樣式或類別。小學主要有敘述性、說明性和議論性文體。敘述性文體的結構形式主要由“四（六）要素”即時間、地點、人物、事情（事情的起因、經(jīng)過和結果）構成;說明性文體的結構要素主要有說明對象的形狀、構造、類別、特點、作用等;議論性文體的結構要素為論點、論據(jù)和論證。學生根據(jù)文章的體裁特點，抓住文本解說的相關要素完成相應的檢索后，再進行綜合，則能整體感知文本。

2.按文章思路或順序進行檢索

文章的思路通常有明線與暗線之分，暗線常內(nèi)化為情感的變化，明線常外化為文章的脈絡和順序。按文章的思路去檢索，就能獲得對文本的整體感知。比如對于統(tǒng)編教材四年級下冊第17課《記金華的雙龍洞》，學生把描寫地點變換的句子檢索出來后，再將其連結起來，即能厘清文章的脈絡及順序，從而獲得整體感知。

3.按文本結構特點進行檢索

結構是文章的骨架，是文章部分與部分，部分與整體之間內(nèi)在聯(lián)系和外部形式的統(tǒng)一。因此，檢索文章的結構，也能迅速獲得對文章的整體感知。以統(tǒng)編教材三年級上冊第21課《大自然的聲音》為例，學生檢索每個自然段的中心句，即可發(fā)現(xiàn)文本是按“總—分”結構來完成的，將總述句和各自然段的中心句連起來，則可把握文本的主要內(nèi)容。

4.按文本的表達方法進行檢索

為了更好地突出文本的內(nèi)容、情感或主旨，大多數(shù)文本都會運用一些表達技巧，比如：采用詳略，突出中心內(nèi)容;采用反復，渲染情感;采用照應，強調主旨等。在整體感知階段，對于比較淺顯的此類表達方法，就可以采用檢索的方式引導學生感知文本整體。比如統(tǒng)編教材六年級上冊第26課《我的伯父魯迅先生》，其前后照應的表達技巧十分明顯，教師可引導學生檢索出前后照應的句子，如“那時候我有點驚異了，為什么伯父得到這么多人的愛戴？”“的確，伯父就是這樣的一個人，他為自己想得少，為別人想得多?！比绱?，學生便能迅速把握魯迅先生的性格品質了。

環(huán)節(jié)二：理解，主旨把握

理解，指能聯(lián)系自身經(jīng)驗，充分利用文本信息，對文本進行合理的建構。對于敘事性文本，教師可按“四層次”來引導學生理解文本，把握主旨。第一層是語義層，主要引導學生理解字、詞、句、段、篇的語言表層含義，即把握語義。第二層是語象（境）層，引導學生披文入境，想象文本中用語言營造的人、事、景、物等形象或語境。第三層是語意層，是指披文入情，引導學生理解語言在文本語境中的意義和作者要表達的情、意、理、趣等意蘊。第四層是語用層，主要引導學生理解作者語言運用的形式。接下來，筆者以統(tǒng)編教材六年級上冊第13課《窮人》為例，淺析“四層次”教學。

1.語義層教學

學生按“四（六）要素”進行初讀檢索，整體感知課文內(nèi)容，理解文本的表層含義：在一個寒風呼嘯的夜晚，桑娜和漁夫主動收養(yǎng)已經(jīng)去世的鄰居西蒙的兩個孤兒的故事。

2.語境層教學

整體感知文本后，學生再細讀課文，在細讀中就文本語言所描繪的情景展開豐富的想象，披文入境，把語言文字轉化為一幅幅生動形象的畫面。比如溫暖而舒適的屋內(nèi)，寒風呼嘯、波濤轟鳴的屋外，西蒙慘死的情景，桑娜忐忑不安的場景等。

3.語意層教學

當學生逐步進入語境時，教師可及時引導學生聚焦主要人物，談談對桑娜的感受和理解，在相互交流討論中，理解桑娜是一個善良、富有同情心的窮苦婦女。學生若能讀出此意，也就理解了課文的主旨，即對桑娜和漁夫寧可自己受苦，也要幫助他人的美好心靈的贊美。

4.語用層教學

在理解了文本主旨后，教師要進一步引導學生思考：課文為什么描寫屋外的寒風呼嘯、波濤轟鳴和屋內(nèi)的溫暖舒適？為什么描寫桑娜的心理活動？通過這樣的追問，讓學生進行深入的思考，從而理解環(huán)境描寫的襯托、對比作用，掌握人物細節(jié)描寫在表現(xiàn)人物品質上的表達效果，為表達技巧的運用做好鋪墊。

說明性和議論性文本可以按語義、語意、語用“三層次”來引導學生理解文本，把握主旨。由于這兩種文本的語義與語意表達上基本一致，因此，教師在教學中，應該將重點放在語用層的理解上，即理解文本是運用怎樣的說明方法來說明對象的或者文本是運用怎樣的論證方法來證明觀點。

環(huán)節(jié)三：評鑒，意義建構

評鑒，指的是讀者依據(jù)標準或規(guī)范對文本中的思想內(nèi)容和語言形式做出判斷。從思想內(nèi)容上說就是學生對文本中的“人事景物”“情意理趣”的情感態(tài)度和價值觀做出評鑒;從語言形式上說就是對作者的語用能力做出評鑒。通過評鑒，深度建構對事物意義的理解。理解與評鑒緊密相連，理解越深刻、越全面，做出的評鑒越準確、越深刻，對事物意義的建構就越完整。還是以《窮人》為例，學生理解了桑娜的美好品質后，教師可以設計以下三個問題，讓學生進一步理解文本，從更高層次上評鑒桑娜這一人物形象。

問題1：文中的桑娜、漁夫和西蒙他們都有哪些共同的特點？

問題2：課文為什么以“窮人”為題？

問題3：結合作者和寫作背景資料，聯(lián)系課文內(nèi)容，說說桑娜是一個怎樣的人。

對于問題1，學生可通過比較分析，得出三個人物的共同特點是勤勞、貧窮、生活條件差等，但都有一顆美好的心靈。學生由此可以推斷，桑娜是當時俄國所有“窮人”中的一個典型代表。問題2是對問題1的追問，教師可以引導學生進行比較：以“桑娜”為題好呢，還是以“窮人”為題好？如此，學生的思維則不再局限于文中的三個窮人、兩個家庭，而是會自然拓展，從而聯(lián)系到當時沙皇統(tǒng)治下的所有窮人。因此，以“窮人”為題更好。學生理解作者以“窮人”為題的深意后，教師補充作者生平和寫作背景資料，以進一步推進學生的理解。作者是同情窮苦人民的俄國貴族，有著貴族平民化思想;他寫《窮人》的時候，正是俄國歷史上階級矛盾空前激化的時候，當時的貴族以及俄國資產(chǎn)階級瘋狂吮吸人民的血汗，生活奢華而道德墮落;廣大勞動人民生活極其貧困。在這一理解的基礎上，教師引導學生再次對桑娜做出評鑒，促使學生在把握桑娜的人物形象后，建構桑娜這一人物形象的典型意義：她不僅代表了作者對生活墮落的貴族的嘲諷與抨擊，還表達了作者對窮苦人民美好品質的贊美，同時也寄寓了作者對貴族平民化思想的追求。

同樣，理解文本中語言表達形式的作用后，教師可讓學生通過比較進一步評鑒語言表達技巧的效果。比如，理解作者描寫屋外寒風呼嘯、波濤轟鳴的目的是為了襯托人物的品質后，讓學生進一步比較，如果改成風和日麗的環(huán)境，有何不同？并說明理由?；蛘呷サ舡h(huán)境描寫這一部分，又有何不同？并說明理由。這樣，在理解語言表達形式的基礎上，做進一步比較思考與評鑒，對表達形式建構起更深層次的意義。

環(huán)節(jié)四：創(chuàng)新，解讀多元

創(chuàng)新，主要指學生能在不同情境中對文本中的問題提出自己的（新的）解決方法、觀點。學生既可以對文本中的人、事、景、物的思想內(nèi)容提出見解，也可以對文本的語言形式能否準確貼切地表現(xiàn)思想內(nèi)容提出質疑，即讓學生對文本進行多元解讀。當學生能夠對文本和文本中的人物進行評鑒時，教師又可以提出一些新問題讓學生解決（當然，也可以讓學生自己提出）。下面還是以《窮人》為例進行闡述。

首先，桑娜一家收養(yǎng)西蒙的兩個孤兒后生活更加艱難，這是可想而知的。那么，桑娜一家又會怎樣把孩子們撫養(yǎng)成人呢？請你以故事的形式進行續(xù)寫。這一問題的提出旨在讓學生完成評鑒后進行意義的建構，進而解決問題，而非低層次理解后的運用。

其次，學生被窮苦人民的美好心靈感動了，同時又對他們極端窮苦的生活感到深切的同情。這時教師可以順勢提出問題：請結合作者的理想（貴族平民化思想），說說窮人該怎樣改變生活現(xiàn)狀。從而向課外拓展，把學生思維引向對作者觀點、對生活、對社會的思考。

最后，提出形式上的創(chuàng)新問題：你能否試著把《窮人》這篇小說改編成課本劇，在課后和同學們演一演？

環(huán)節(jié)五：運用，發(fā)展提升

運用，指的是學生進行語言文字運用，即能用自己的語言形式或文本的語言形式，表達對文本的檢索、理解、評鑒和質疑創(chuàng)新的結果。

1.在相同或相似的情境中，借鑒文章的表達方式來表達

比如統(tǒng)編教材三年級上冊第21課《大自然的聲音》的課后小練筆：

你聽到過哪些“美妙的聲音”？試著寫幾句話和同學交流，如，“鳥兒是大自然的歌手……”“廚房是一個音樂廳……”。

對于這道小練筆，其表達方式要求仿照文本，所寫的內(nèi)容也可以仿照文本。

2.在一種新的情境中用文章表達方式來表達

比如統(tǒng)編教材三年級下冊第3課《荷花》的課后小練筆：

第2自然段寫出了荷花不同的樣子，仿照著寫一種你喜歡的植物。

課文第2自然段寫荷花的樣子采用“總—分”的結構，用了排比句式。仿照著寫，其實就是仿照這種表達方式來寫其他植物，即在新的情境中運用課文的表達方式。

3.用自己的語言表達方式去表達對文本的感悟

比如《窮人》的課后小練筆：

“是啊，是啊，”丈夫喃喃地說，“這天氣真是活見鬼！可是有什么辦法呢！”

兩個人沉默了一陣。

沉默中，桑娜會想些什么呢？教師可以引導學生聯(lián)系課文內(nèi)容，寫一寫桑娜的心理活動。學生通過這道題寫出桑娜的心理活動，能感悟桑娜善良美好的心靈，并懂得心理描寫對表現(xiàn)人物品質的作用。用自己的語言表達方式表達對文本的感悟，這種運用，其實質就是創(chuàng)造。

三、“五維度”課堂教學模式說明

第一，教學環(huán)節(jié)從縱向看，前半部分是學生思維認知規(guī)律（檢索、理解、評鑒、創(chuàng)新、運用）;后半部分是學生學習文本（語言）規(guī)律（感知、把握、建構、多元、發(fā)展）。從橫向看，思維層次所對應的是文本（語言）學習層次，思維拓展與語言訓練并舉。

第二，任何學習都是從模仿到創(chuàng)造的。在這一教學模式中，檢索、理解與評鑒是模仿和學習作者的語言及思維，可以說是“入乎其內(nèi)”;創(chuàng)新、運用則是創(chuàng)造，可以說是“出乎其外”?！叭牒跗鋬?nèi)”，理解、領悟作者寫了什么（想了什么），怎么寫的（怎么想的），為什么寫（為什么這樣想），從而進行模仿學習;“出乎其外”就是對作者為什么這樣寫，寫得怎么樣提出自己的觀點，這就是創(chuàng)新。

第三，按思維層次來說，運用環(huán)節(jié)應緊接在理解環(huán)節(jié)之后，但在實際教學中，運用主要是以書面的形式表達思考的結果，而學生在評鑒、創(chuàng)新后也需要語言表達，這亦屬于語言的運用。因此，把運用環(huán)節(jié)放在最后，更符合課堂教學規(guī)律。

第四，在教學模式中，“五維度”是相互滲透、融合、循環(huán)往復的過程。如果沒有前面的理解、評鑒，運用就成了鏡花水月。而前面的層次往往也融合著后面的層次。

第五，“五維度”課堂教學模式不僅適用于引導學生對整個或部分文本的學習，也適用于某一個語文要素的學習。在實際的課堂教學中，后者往往更為主要。因為一堂課通常只能完成一至兩項教學內(nèi)容，這樣學生才能學得透、學得好，語言和思維才能得到充分發(fā)展。

第六，在教學中，教師要遵循學生的學習心理規(guī)律和認知思維的階段性特點，要根據(jù)學生的實際接受能力適當刪減環(huán)節(jié)或突出主要環(huán)節(jié)，不可一刀切。比如，對于第一學段的學生來說，理解環(huán)節(jié)更為重要，第三學段中評鑒環(huán)節(jié)則更為重要。當然還有同一個思維層次中，某一個側面更重要的情況。如評鑒環(huán)節(jié)的評鑒文本內(nèi)容和評鑒作者表達方式，在第三學段中，后者更為重要，在第一、第二學段中，前者更為重要。教師在運用該課堂教學模式時，要充分考慮學生實際，根據(jù)課程要求，做到靈活運用、具體問題具體分析，這樣才能更有實效。

“五維度”課堂教學模式是為了提高學生語文核心素養(yǎng)而開展的課堂教學研究。目前尚屬實驗階段，其艱難可想而知。在研究中，筆者發(fā)現(xiàn)“五維度”課堂教學模式的五個環(huán)節(jié)不是一成不變的，而是會產(chǎn)生諸多變式。因此，在教學中，教師應靈活應對，更好地提高學生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]黃國才.優(yōu)化閱讀測試題精準測試閱讀力：“五層次閱讀能力”模型簡介[J].小學教學設計（語文），2017（11）：56-58.

[2]衛(wèi)燦金.語文教育家思維教育思想與研究[M].北京：中國書籍出版社，2004.

（責任編輯：羅小熒）

【作者簡介】蘇桂女，一級教師，主要從事小學語文研究。