林亮 孫美華 經(jīng)志俊

摘要： 基于對(duì)“弱電解質(zhì)的電離”教學(xué)課例的再研究，對(duì)如何實(shí)施內(nèi)容結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行嘗試性探討。圍繞“電解質(zhì)在水溶液中的行為”這一核心概念，從基于教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化（知識(shí)關(guān)聯(lián)-認(rèn)識(shí)思路-核心觀念）的視角出發(fā)對(duì)本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行再設(shè)計(jì)。以實(shí)驗(yàn)方案設(shè)計(jì)與探究為情境素材，以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)思路的形成為主線創(chuàng)設(shè)遞進(jìn)式學(xué)習(xí)的系列任務(wù)群，體現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化的建構(gòu)過(guò)程，通過(guò)任務(wù)群中的問(wèn)題探討引導(dǎo)學(xué)生在解決問(wèn)題過(guò)程中形成學(xué)科認(rèn)識(shí)思路與核心觀念，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞： 教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化; 核心概念; 弱電解質(zhì)的電離; 平衡模型; 核心素養(yǎng)

文章編號(hào)： 1005-6629（2021）12-0036-07

中圖分類號(hào)： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

1 問(wèn)題的提出

德國(guó)物理學(xué)家普朗克曾指出：“科學(xué)是內(nèi)在的統(tǒng)一體，它被分解為單位的部門(mén)不是由于事物的本質(zhì)，而是由于人類認(rèn)識(shí)能力的局限，實(shí)際上存在著從物理學(xué)到化學(xué)、人類學(xué)到社會(huì)學(xué)的連續(xù)鏈條。[1]”在常規(guī)的課堂教學(xué)中，囿于高中教材編寫(xiě)的限制帶來(lái)教學(xué)內(nèi)容的分散性，囿于教學(xué)課時(shí)的限制帶來(lái)教學(xué)過(guò)程的間斷性[2]，一直存在著“化學(xué)知識(shí)的整體把握和局部認(rèn)識(shí)之間的矛盾”，這樣的矛盾所產(chǎn)生的“隱患”是課堂教學(xué)中缺少“核心主線”，這樣的課堂教學(xué)讓學(xué)生學(xué)到的也只能是一些零散的、片段式的或缺乏有序組織的知識(shí)，尤其是如果教師也缺乏引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注對(duì)知識(shí)的整體認(rèn)識(shí)的意識(shí)，那這樣的教學(xué)就會(huì)影響學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（認(rèn)識(shí)思路與核心觀念）的形成，不利于發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）提出“化學(xué)教學(xué)內(nèi)容的組織，應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生將化學(xué)學(xué)科知識(shí)向化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，而內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化則是實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵”[3]。結(jié)構(gòu)化可以將化學(xué)知識(shí)關(guān)聯(lián)形成有機(jī)整體，有利于化學(xué)知識(shí)的記憶、存儲(chǔ)和檢索，有利于提升學(xué)生的化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)品質(zhì)，使之具有簡(jiǎn)約性、關(guān)聯(lián)性與邏輯性，從而提高知識(shí)的遷移能力，并使知識(shí)具有自我生長(zhǎng)的活力，在真實(shí)問(wèn)題情境中生成新知識(shí)、新方法、新思想[4]。所以結(jié)構(gòu)化是實(shí)現(xiàn)知識(shí)向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的有效途徑，結(jié)構(gòu)化水平直接決定著素養(yǎng)發(fā)展水平。這就要求“教師在組織教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)高度重視化學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，充分認(rèn)識(shí)知識(shí)結(jié)構(gòu)化對(duì)于學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的重要性，尤其是應(yīng)有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行‘認(rèn)識(shí)思路’和‘核心觀念’的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，逐步提升學(xué)生的化學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)化水平，發(fā)展化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)”[5]。由此可見(jiàn)，教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化是課堂教學(xué)中落實(shí)“以發(fā)展學(xué)生化學(xué)核心素養(yǎng)為主旨”“重視開(kāi)展素養(yǎng)為本的教學(xué)”等高中化學(xué)課程理念的重要措施[6

]。但是通過(guò)知網(wǎng)搜索可知，有關(guān)“教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”的研究案例卻鮮有研究成果。

如何針對(duì)不同特點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)與教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)及其水平，從“教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”的三個(gè)基本維度（知識(shí)關(guān)聯(lián)、認(rèn)識(shí)思路與核心觀念）進(jìn)行教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)、學(xué)生活動(dòng)的開(kāi)展、真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)、實(shí)驗(yàn)方案的設(shè)計(jì)或探究等，目前尚未形成更多具體的、可操作、可借鑒的課堂教學(xué)案例，這對(duì)廣大研究人員和一線教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)全新的、富有挑戰(zhàn)性的研究課題。為此，筆者嘗試圍繞以上的教學(xué)要求，以教學(xué)內(nèi)容“弱電解質(zhì)的電離平衡”為例，開(kāi)展基于“教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，冀以摸索出可借鑒的教學(xué)案例及可操作的設(shè)計(jì)思路模型，形成真正意義上的“素養(yǎng)為本”的教學(xué)范式。

2 教材及思路分析

綜上所述及“課程標(biāo)準(zhǔn)”有關(guān)的理念分析，筆者以新人教版（2019版）選擇性必修《化學(xué)反應(yīng)原理》第3章第一節(jié)“電離平衡”為例，對(duì)如何基于教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的視角實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行嘗試性探討。

“課程標(biāo)準(zhǔn)”明確主題3“水溶液中的離子反應(yīng)與平衡”中的核心知識(shí)點(diǎn)與實(shí)驗(yàn)版基本相同： 強(qiáng)弱電解質(zhì)、電離、離子反應(yīng);弱電解質(zhì)的電離平衡、電離平衡常數(shù);水的電離、水的離子積常數(shù);溶液的酸堿性及pH、檢測(cè)溶液pH的方法等[7]，并要求能運(yùn)用前一章所學(xué)的化學(xué)平衡理論研究“電解質(zhì)在水溶液中的電離或轉(zhuǎn)化”等行為。本課程內(nèi)容設(shè)計(jì)為2課時(shí)的教學(xué)任務(wù)，為能給“探究弱電解質(zhì)存在電離平衡”的實(shí)驗(yàn)提供相應(yīng)依據(jù)，對(duì)教材內(nèi)容做了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，將pH的定義在第1課時(shí)給出。

通過(guò)比較還可以發(fā)現(xiàn)，本主題有關(guān)核心知識(shí)的陳述方式發(fā)生了變化，增加了“電解質(zhì)在水溶液中的行為”這一統(tǒng)攝性核心概念的論述，并明確要求“要發(fā)揮核心知識(shí)的認(rèn)識(shí)功能，從電離、離子反應(yīng)、化學(xué)平衡的角度認(rèn)識(shí)電解質(zhì)水溶液的組成、性質(zhì)和反應(yīng)，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)核心知識(shí)模型建立過(guò)程的理解”[8]?！罢n程標(biāo)準(zhǔn)”中最大的變化是突出了“電解質(zhì)在水溶液中的行為”這一核心概念的認(rèn)識(shí)功能，將其提煉、外顯為本模塊的主題內(nèi)容結(jié)構(gòu)。那么，什么是核心概念，其承載的功能又是什么呢？美國(guó)課程專家埃里克森（C.Erickson）認(rèn)為，核心概念是指居于學(xué)科中心，具有廣闊的解釋空間、超越課堂之外的持久價(jià)值和遷移價(jià)值的關(guān)鍵性概念、原理或方法。核心概念是位于學(xué)科中心的概念性知識(shí)，具有統(tǒng)攝性、系統(tǒng)性、階段性和抽象性，能反映認(rèn)識(shí)的角度[9]。由此可以看出，本主題中“電解質(zhì)在水溶液中的行為”這一統(tǒng)攝性核心概念承載了化學(xué)學(xué)科的“認(rèn)識(shí)思路和核心觀念”，新教材編排體系也凸現(xiàn)了課程結(jié)構(gòu)對(duì)“學(xué)生認(rèn)識(shí)角度和認(rèn)識(shí)思路”的培養(yǎng)路徑，體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的要求。因此，為了更好地促進(jìn)學(xué)生“認(rèn)識(shí)思路和核心觀念”的形成，圍繞“電解質(zhì)在水溶液中的行為”這一核心概念對(duì)本主題嘗試進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)，以促進(jìn)學(xué)生化學(xué)反應(yīng)知識(shí)系統(tǒng)化、內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的形成，提高學(xué)生認(rèn)識(shí)思路與核心觀念結(jié)構(gòu)化水平，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。

“弱電解質(zhì)的電離”作為“電解質(zhì)在水溶液中的行為”這一主題的第1節(jié)內(nèi)容，與后續(xù)的“水電離與溶液酸堿性”“鹽類物質(zhì)的水解平衡”“難溶電解質(zhì)的溶解平衡”等都有直接的關(guān)聯(lián)，可以說(shuō)這是本主題的統(tǒng)領(lǐng)性和關(guān)鍵性內(nèi)容，也是進(jìn)行單元化設(shè)計(jì)的“基點(diǎn)”（見(jiàn)圖1）?；诖?，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)有利于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)“電解質(zhì)在水溶液中的行為”這一統(tǒng)攝性核心概念的結(jié)構(gòu)化認(rèn)識(shí)，它能將學(xué)生從大量的、碎片化的學(xué)習(xí)中“解放”出來(lái)，使學(xué)生能集中精力去理解核心知識(shí)的內(nèi)涵和價(jià)值，圍繞核心知識(shí)建構(gòu)知識(shí)體系，遷移運(yùn)用核心知識(shí)分析和解決問(wèn)題[10]，幫助學(xué)生逐步形成從溶液中的微粒及微粒間相互作用的角度分析水溶液中離子及其反應(yīng)的核心觀念、思路和方法。同時(shí)，本節(jié)課的主要教學(xué)目的之一是要發(fā)展和提高學(xué)生對(duì)化學(xué)平衡的認(rèn)識(shí)水平，通過(guò)探究“電離平衡的存在及程度，以及電離平衡常數(shù)”相關(guān)問(wèn)題，幫助學(xué)生進(jìn)一步整合化學(xué)平衡相關(guān)知識(shí)，建立基于平衡常數(shù)K的化學(xué)平衡知識(shí)結(jié)構(gòu)，使學(xué)生能夠從“平衡模型”的視角認(rèn)識(shí)電離平衡及其移動(dòng)，構(gòu)建基于平衡常數(shù)K的平衡分析的思路和方法。這樣既能幫助學(xué)生加深和鞏固化學(xué)平衡思想的理解，形成大“平衡觀”的結(jié)構(gòu)化認(rèn)識(shí)思路（見(jiàn)圖2），也能提高學(xué)生分析解決平衡相關(guān)問(wèn)題的能力。

通過(guò)對(duì)電離平衡的證明及平衡移動(dòng)的分析，形成并發(fā)展學(xué)生的微粒觀、平衡觀和守恒觀;關(guān)注水溶液體系的特點(diǎn)，結(jié)合實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、數(shù)據(jù)等素材，引導(dǎo)學(xué)生形成認(rèn)識(shí)水溶液中的離子反應(yīng)及化學(xué)平衡的基本思路，培養(yǎng)系統(tǒng)思維能力，從而發(fā)展學(xué)生“宏觀辨識(shí)與微觀探析”“變化觀念與平衡思想”“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”等化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

3 教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

3.1 教學(xué)目標(biāo)

（1） 通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究獲得“弱電解質(zhì)”在水溶液中存在電離平衡的證據(jù)，并基于證據(jù)從宏觀與微觀相結(jié)合的視角描述和解釋弱電解質(zhì)的電離平衡。

（2） 通過(guò)分析弱電解質(zhì)電離平衡的程度，建立化學(xué)平衡的認(rèn)識(shí)模型，促進(jìn)化學(xué)核心觀念和認(rèn)識(shí)思路的形成與發(fā)展。

（3） 通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究和問(wèn)題討論，認(rèn)識(shí)電解質(zhì)在水溶液中的電離等行為，促進(jìn)學(xué)生從電離、離子反應(yīng)、化學(xué)平衡角度認(rèn)識(shí)水溶液組成、性質(zhì)與反應(yīng)，形成知識(shí)系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化。

3.2 評(píng)價(jià)目標(biāo)

（1） 通過(guò)對(duì)同濃度的鹽酸和醋酸pH測(cè)定、與鎂條反應(yīng)等分組實(shí)驗(yàn)的探究與討論，探查學(xué)生對(duì)相關(guān)核心概念的認(rèn)知程度以及學(xué)生是否形成微粒觀、能否主動(dòng)用微觀本質(zhì)分析宏觀現(xiàn)象，診斷并發(fā)展學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究水平與能力。

（2） 通過(guò)對(duì)弱電解質(zhì)電離平衡的建立過(guò)程及電離程度的判斷與分析，提高學(xué)生對(duì)化學(xué)平衡常數(shù)價(jià)值的認(rèn)識(shí)，以及推論預(yù)測(cè)及解釋說(shuō)明的能力;診斷并發(fā)展學(xué)生對(duì)化學(xué)平衡模型的認(rèn)識(shí)進(jìn)階（微粒觀與平衡觀）和結(jié)構(gòu)化認(rèn)識(shí)思路發(fā)展水平。

4 教學(xué)流程

根據(jù)以上的教學(xué)構(gòu)思與設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)如下的教學(xué)流程（見(jiàn)圖3）。

5 教學(xué)過(guò)程

[情境創(chuàng)設(shè)]

CaCO3是衛(wèi)生潔具常見(jiàn)的污染物之一，潔廁靈除水垢的工作原理一般可簡(jiǎn)單表示如下：

CaCO3+2H+CO2↑+H2O+Ca2+

日常生活中常使用有效成分是鹽酸的潔廁靈進(jìn)行衛(wèi)生潔具的清潔。

[提出問(wèn)題1]醋酸是家庭常見(jiàn)用品，為什么不用醋酸代替鹽酸呢？

（引導(dǎo)學(xué)生分析可能的原因。）

[動(dòng)畫(huà)展示]氯化鈉晶體溶于水，模擬“電離”過(guò)程。

設(shè)計(jì)意圖： 通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生探究未知的興趣和欲望，體驗(yàn)真實(shí)的化學(xué)，感受化學(xué)學(xué)科的魅力。

[學(xué)習(xí)任務(wù)1]探究不同電解質(zhì)的電離行為。

[提出問(wèn)題2]我們已經(jīng)知道，鹽酸（HCl）與醋酸（CH3COOH）均為電解質(zhì)，那么它們的電離行為又是怎樣的呢？

[學(xué)生活動(dòng)1]根據(jù)你所了解的知識(shí)，寫(xiě)出鹽酸及醋酸溶液中存在的微粒，并進(jìn)行展示。

設(shè)計(jì)意圖： 探查學(xué)生對(duì)電解質(zhì)電離的原認(rèn)識(shí)，以及學(xué)生從電離、離子反應(yīng)、化學(xué)平衡的角度對(duì)水溶液組成與性質(zhì)認(rèn)識(shí)的障礙點(diǎn)。

[提出問(wèn)題3]你是如何確定鹽酸是完全電離、醋酸是部分電離的？

[學(xué)生討論]提出能否設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)加以驗(yàn)證。

[學(xué)生活動(dòng)2]設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案驗(yàn)證醋酸是部分電離。

[分組實(shí)驗(yàn)]

方案1

用三支型號(hào)相同的水質(zhì)檢測(cè)筆分別檢測(cè)0.1mol/L鹽酸、0.1mol/L醋酸以及蒸餾水的導(dǎo)電性。（已知： 相同溫度下，水質(zhì)檢測(cè)筆讀數(shù)越大溶液的導(dǎo)電性越強(qiáng)。）

方案2

在裝有過(guò)量且形狀、大小均相同鎂條的試管中分別加入相同體積、濃度均為0.1mol/L的鹽酸和醋酸溶液，觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象并討論。

方案3

測(cè)定濃度均為0.1mol/L的鹽酸和醋酸溶液的pH。

[資料卡片]

（1） pH的定義[已知： pH=-lg c（H+）];

（2） 用廣泛pH試紙測(cè)定pH的方法。

[學(xué)生討論]

方案1

（獲取數(shù)據(jù)）用三支型號(hào)完全相同的水質(zhì)檢測(cè)筆分別插入0.1mol/L鹽酸、0.1mol/L醋酸、蒸餾水中，觀察數(shù)據(jù)，等數(shù)據(jù)停止變化了，記下數(shù)據(jù)（見(jiàn)表1）。

方案2

（宏觀現(xiàn)象）讓學(xué)生將觀察到的現(xiàn)象描述出來(lái)（見(jiàn)表2）。

方案3

（對(duì)比實(shí)驗(yàn)）實(shí)驗(yàn)小組代表展示實(shí)驗(yàn)結(jié)果，并與其他組同學(xué)展開(kāi)交流，通過(guò)計(jì)算分析數(shù)據(jù)，得出結(jié)論：

0.1mol/L的鹽酸的pH=1 c（H+）=0.1mol/L

0.1mol/L的醋酸的pH=3 c（H+）=0.001mol/L

[結(jié)論]

鹽酸溶液中溶質(zhì)（HCl）是全部電離的;

醋酸溶液中溶質(zhì)（CH3COOH）是部分電離的。

設(shè)計(jì)意圖： 設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案1、2的目的是讓學(xué)生直觀感受到導(dǎo)電性不同、反應(yīng)快慢是由離子濃度不同引起的;通過(guò)資料卡片上給出的pH的定義及測(cè)定方法，幫助學(xué)生分析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，并提供合理的實(shí)驗(yàn)手段;利用實(shí)驗(yàn)方案3培養(yǎng)學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究意識(shí)并與探究醋酸部分電離的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行對(duì)比，提供比較分析的依據(jù)。通過(guò)探究“強(qiáng)、弱電解質(zhì)電離程度”的實(shí)驗(yàn)，觀察分析宏觀現(xiàn)象等任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的宏觀辨識(shí)與微觀探析學(xué)科核心素養(yǎng)。

[小結(jié)1]不同電解質(zhì)的電離行為（見(jiàn)圖4）。

[學(xué)習(xí)任務(wù)2]探究弱電解質(zhì)溶液中存在的電離平衡。

[提出問(wèn)題4]醋酸在溶液中只有部分電離，過(guò)程中是否可以電離出更多的H+與CH3COO-？或者H+與CH3COO-是否又能結(jié)合成CH3COOH分子呢？

[學(xué)生活動(dòng)3]設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案證明醋酸溶液中存在電離平衡

（引導(dǎo)學(xué)生注意設(shè)計(jì)的關(guān)鍵點(diǎn)，見(jiàn)圖5）。

方案1 比較活動(dòng)2的方案2中收集到的氣體體積（觀察氣球）。

方案2 向0.1mol/L醋酸溶液中加CH3COONH4（水溶液呈中性）晶體，然后測(cè)定其pH變化。

[演示實(shí)驗(yàn)]

通過(guò)傳感器測(cè)定由方案2中條件改變引起的pH變化圖（見(jiàn)圖6）的投影展示，觀察分析并討論。

[師生討論]

（1） 最終試管中收集到氣體體積近乎相同，說(shuō)明了什么？

（2） 加入鹽晶體的目的是什么？加入CH3COONH4（水溶液呈中性）晶體后，根據(jù)其pH變化，試試說(shuō)說(shuō)你的想法？

設(shè)計(jì)意圖： 方案1目的是從宏觀上證明醋酸可以繼續(xù)電離出離子，從宏觀現(xiàn)象上體現(xiàn)醋酸的電離是可以持續(xù)不斷的。通過(guò)方案2的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)及討論分析，從微觀上說(shuō)明改變條件電離平衡發(fā)生移動(dòng)，證明電離平衡受到條件影響，同時(shí)通過(guò)分析數(shù)據(jù)曲線變化培養(yǎng)宏觀辨識(shí)與微觀探析的學(xué)科素養(yǎng)。

設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案證明平衡體系的存在，既鞏固對(duì)平衡體系特征的認(rèn)識(shí)，又能形成實(shí)驗(yàn)探究的一般思路與方法（提出假設(shè)—明確目的—設(shè)計(jì)方案—實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證—得出結(jié)論），提升科學(xué)探究素養(yǎng)。

[學(xué)生活動(dòng)4]以醋酸溶于水為例，畫(huà)出其電離平衡建立過(guò)程中速率、微粒濃度、溶液的pH與時(shí)間的變化圖（見(jiàn)圖7）。

設(shè)計(jì)意圖： 通過(guò)繪制平衡中三個(gè)量的變化數(shù)據(jù)圖像并用于解釋宏觀現(xiàn)象和反應(yīng)規(guī)律，以外顯學(xué)生的已有認(rèn)識(shí)，啟發(fā)學(xué)生的思維完成由感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)的飛躍。

[小結(jié)2]弱電解質(zhì)的電離是可逆過(guò)程，存在電離平衡：

CH3COOHH++CH3COO-

[學(xué)習(xí)任務(wù)3]不同弱電解質(zhì)的電離平衡時(shí)的電離程度。

[提出問(wèn)題5]弱電解質(zhì)溶液中均存在電離平衡，那么在相同條件下不同的弱電解質(zhì)的電離平衡時(shí)電離程度又是否都相同呢？

[引導(dǎo)分析]表征平衡進(jìn)行程度的重要依據(jù)——平衡常數(shù)。

[學(xué)生活動(dòng)5]

（1） 以醋酸為例，仿照化學(xué)平衡常數(shù)寫(xiě)出其電離平衡常數(shù)表達(dá)式，并總結(jié)電離常數(shù)的意義。

Ka=c（CH3OOO-）·c（H+）c（CH3OOOH） α=n已電離分子n總分子×100%

電離平衡常數(shù)意義： ①反映弱電解質(zhì)的電離程度大小;

②僅與溫度有關(guān)。

[提出問(wèn)題6]

① 從表3數(shù)據(jù)能獲得哪些結(jié)論？

② 濃度是否能影響電離平衡？引入另外一個(gè)表征： 電離程度的物理量——電離度。

（2） 向100mL 0.1mol/L的CH3COOH溶液中加水稀釋到1000mL，利用平衡常數(shù)分析稀釋過(guò)程中平衡的移動(dòng)方向。

[小結(jié)3]電離平衡是一個(gè)動(dòng)態(tài)平衡，符合勒夏特列原理;

利用K與Qc（濃度商）的關(guān)系判斷平衡移動(dòng)的方向。

設(shè)計(jì)意圖： 讓學(xué)生感受“電離平衡”是“化學(xué)平衡”的一種，同時(shí)關(guān)聯(lián)電離平衡常數(shù)與化學(xué)平衡常數(shù)，發(fā)揮平衡常數(shù)的核心功能，利用平衡常數(shù)來(lái)分析與判斷平衡體系的狀態(tài)或平衡移動(dòng)的方向。進(jìn)一步構(gòu)建溶液中“離子反應(yīng)的平衡”模型，為后面的鹽類水解平衡和難溶物質(zhì)的溶解平衡等學(xué)習(xí)提供一般的分析思路與方法。

[總結(jié)]本節(jié)課后及時(shí)歸納如圖8。

[問(wèn)題解決]

（1） 學(xué)完本節(jié)課后，請(qǐng)你用所學(xué)知識(shí)來(lái)解釋不用醋酸代替鹽酸原因？

（2） 蚊子、螞蟻等叮咬人，是向人體內(nèi)注入蟻酸（又稱甲酸：HCOOH）會(huì)使皮膚紅腫、瘙癢。通過(guò)本節(jié)課的學(xué)習(xí)，要快速止癢，家庭中可涂下列哪種物質(zhì)？

A. 小蘇打溶液??? B. 食鹽

C. 食醋? D. 蔗糖

設(shè)計(jì)意圖： 理論聯(lián)系實(shí)際，應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決生活中的常見(jiàn)問(wèn)題，讓學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)化學(xué)學(xué)科價(jià)值，提高學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣和社會(huì)責(zé)任感。

6 教學(xué)反思

通過(guò)知網(wǎng)搜索發(fā)現(xiàn)，有關(guān)“弱電解質(zhì)的電離平衡”的教學(xué)案例研究是一線教師和教研員關(guān)注的熱點(diǎn)課題（有近700條研究成果）。近年來(lái)以“發(fā)展核心素養(yǎng)”為導(dǎo)向的教學(xué)案例研究視角主要集中在： 基于“素養(yǎng)為本”的教學(xué)設(shè)計(jì)、基于“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”的教學(xué)設(shè)計(jì)、以“化學(xué)觀念為統(tǒng)領(lǐng)或發(fā)展學(xué)生認(rèn)識(shí)水平”的教學(xué)設(shè)計(jì)、以“實(shí)驗(yàn)（手持技術(shù)）探究”為主的教學(xué)設(shè)計(jì)等，這些設(shè)計(jì)既傳統(tǒng)又單一，基本上大同小異。本教學(xué)案例嘗試以“知識(shí)關(guān)聯(lián)、認(rèn)識(shí)思路與核心觀念”為視角進(jìn)行結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，并形成了“教學(xué)結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)”的思路模型（見(jiàn)圖9）[11]。本案例的最大特點(diǎn)是以“核心概念”確定主題內(nèi)容，以實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與探究為情境素材創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)群來(lái)體現(xiàn)“核心知識(shí)”的系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化的建構(gòu)過(guò)程，通過(guò)一系列遞進(jìn)式問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題分析與解決過(guò)程中形成“認(rèn)識(shí)思路”與“核心觀念”，讓化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)在課堂落地。

三大學(xué)習(xí)任務(wù)凝練出學(xué)習(xí)重點(diǎn)，系列問(wèn)題層層遞進(jìn)，為核心概念的建構(gòu)搭建適宜的臺(tái)階，結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)有力地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。過(guò)程中充分尊重學(xué)生的主體地位，注重思維引領(lǐng)，學(xué)生全程參與，專注度高，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)與探究能力，發(fā)展學(xué)生系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)化的推理與邏輯思維等關(guān)鍵能力，教會(huì)他們從生活走進(jìn)化學(xué)、用實(shí)驗(yàn)探究真相、用理論提升認(rèn)識(shí)、從化學(xué)走向社會(huì)。

反思教學(xué)過(guò)程，仍然有值得進(jìn)一步思考和改進(jìn)的地方： 一是學(xué)生分組探究的實(shí)驗(yàn)相對(duì)較少，特別是傳感器實(shí)驗(yàn)是教師演示完成的，若條件允許，讓學(xué)生來(lái)完成教學(xué)效果會(huì)更好。二是針對(duì)基礎(chǔ)較好的學(xué)生，為防止思維的碎片化，提高分析解決問(wèn)題的思維張力，可嘗試對(duì)問(wèn)題作進(jìn)一步整合。例如，可整合為電解質(zhì)在溶液中能以分子形式存在嗎、如何證明弱電解質(zhì)在溶液中存在電離平衡、弱電解質(zhì)的電離程度與哪些因素有關(guān)、如何駕馭弱電解質(zhì)電離平衡的移動(dòng)等四大問(wèn)題，在教學(xué)實(shí)際過(guò)程中再結(jié)合學(xué)生的表現(xiàn)搭建必要的臺(tái)階。三是學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)方式的整體性和一致性設(shè)計(jì)尚有待加強(qiáng)，設(shè)計(jì)的問(wèn)題與評(píng)價(jià)的切入點(diǎn)與銜接度不夠緊密等。特別是需要探索常態(tài)課教學(xué)中如何更有效地開(kāi)展日常學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、更好地發(fā)揮“點(diǎn)評(píng)、提問(wèn)”等對(duì)學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的促進(jìn)功能[12]。所有這些，我們將在后續(xù)教學(xué)過(guò)程中深入研究，盡力彌補(bǔ)這些方面的不足。

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