賈龍弟

摘要：作業(yè)設(shè)計(jì)需要關(guān)注三個(gè)點(diǎn)，即作業(yè)的功能、作業(yè)的本質(zhì)和作業(yè)設(shè)計(jì)的理?yè)?jù)。作業(yè)本質(zhì)上是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過(guò)程，作業(yè)設(shè)計(jì)除關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容之外，應(yīng)跟進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程，體現(xiàn)學(xué)習(xí)方式。作業(yè)設(shè)計(jì)還應(yīng)遵循課標(biāo)、教材以及學(xué)情。

關(guān)鍵詞：作業(yè)設(shè)計(jì);本質(zhì);功能;理?yè)?jù)

2019年6月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》，指出要“不斷提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量”。 2021年4月，教育部辦公廳印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，“教師要提高自主設(shè)計(jì)作業(yè)能力，針對(duì)學(xué)生不同情況，精準(zhǔn)設(shè)計(jì)作業(yè)”。2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》，指出“全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長(zhǎng)，減輕學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)”，要“將作業(yè)設(shè)計(jì)納入教研體系”，從而“提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量”。與此同時(shí)，各地根據(jù)國(guó)家文件的要求，也制訂發(fā)布了作業(yè)設(shè)計(jì)和管理的相關(guān)文件。從中央到地方持續(xù)的發(fā)文，凸顯了提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量的必要性和迫切性。那么，初中語(yǔ)文作業(yè)的設(shè)計(jì)要注意哪些要點(diǎn)？

一、認(rèn)識(shí)本質(zhì)：作業(yè)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過(guò)程

上海市教育委員會(huì)教學(xué)研究室副主任王月芬認(rèn)為：“教師對(duì)作業(yè)的基本觀點(diǎn)、專業(yè)培訓(xùn)等，都有可能影響教師的作業(yè)設(shè)計(jì)能力?！币虼耍_認(rèn)識(shí)作業(yè)的本質(zhì)，即回答作業(yè)是什么的問(wèn)題，是設(shè)計(jì)作業(yè)的前提。

關(guān)于作業(yè)的本質(zhì)，主要有以下幾種觀點(diǎn)：福祿貝爾等人認(rèn)為，作業(yè)即游戲活動(dòng)，其功能是訓(xùn)練兒童技能;夸美紐斯等人認(rèn)為，作業(yè)即教學(xué)鞏固，其功能是讓教學(xué)更徹底地得到鞏固;泰勒等人認(rèn)為，作業(yè)即任務(wù)評(píng)價(jià)，其功能是改進(jìn)師生的教學(xué)。我們更加強(qiáng)調(diào)在課程的視域下看待作業(yè)的功能，即將作業(yè)作為達(dá)成課程目標(biāo)的一種自主學(xué)習(xí)活動(dòng)。它是課程的重要組成部分，也是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的重要途徑。

明確這一本質(zhì)之后，就需要重新界定作業(yè)的范疇與概念，從預(yù)習(xí)到課后，從側(cè)重知識(shí)鞏固的深度練習(xí)到項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、探究活動(dòng)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等，均可以納入作業(yè)的范疇。作業(yè)設(shè)計(jì)的思路也需要更開(kāi)闊。作業(yè)可以是課內(nèi)的，也可以是課外的，更可以是課內(nèi)外相結(jié)合的;可以是書(shū)面的，也可以是口頭的，甚至可以是一些活動(dòng)、游戲、家務(wù)勞動(dòng)等。

二、立足功能：除關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容之外，作業(yè)應(yīng)跟進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程，體現(xiàn)學(xué)習(xí)方式

既然作業(yè)本質(zhì)上是“學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過(guò)程”，那么作業(yè)設(shè)計(jì)就需要“設(shè)計(jì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過(guò)程”。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)包括“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“學(xué)習(xí)過(guò)程”和“學(xué)習(xí)方式”三個(gè)方面，因此，作業(yè)應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容、跟進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程、體現(xiàn)學(xué)習(xí)方式。由于學(xué)習(xí)內(nèi)容是以往課后作業(yè)關(guān)注的重點(diǎn)，這里主要就作業(yè)如何跟進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程與體現(xiàn)學(xué)習(xí)方式提一些建議。

（一）跟進(jìn)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程

某個(gè)知識(shí)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程需經(jīng)歷預(yù)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)到課后拓展等環(huán)節(jié)，因此，作業(yè)設(shè)計(jì)也必須跟進(jìn)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。

在不同的學(xué)習(xí)階段，作業(yè)發(fā)揮的功能是不同的。《浙江省義務(wù)教育階段學(xué)校作業(yè)管理指導(dǎo)意見(jiàn)》指出：“教師要把握預(yù)習(xí)、課堂、周末、單元等不同學(xué)習(xí)時(shí)間（環(huán)節(jié)）的作業(yè)功能與特點(diǎn)，設(shè)計(jì)適宜的作業(yè)?！备鶕?jù)不同學(xué)習(xí)階段的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)針對(duì)性的、適宜的作業(yè)，能最大限度地發(fā)揮不同作業(yè)的學(xué)習(xí)功能。比如在預(yù)習(xí)階段，作業(yè)主要發(fā)揮預(yù)學(xué)功能。有教師在教學(xué)《湖心亭看雪》時(shí)，從寫(xiě)作背景、作者資料、詞語(yǔ)積累、初讀整體感知、閱讀策略等角度，設(shè)計(jì)了如圖1所示的作業(yè)。

學(xué)生在完成作業(yè)的過(guò)程中，能夠?qū)堘返娜松?jīng)歷、思想變化有初步了解，從而為課堂學(xué)習(xí)中走進(jìn)作者內(nèi)心打下基礎(chǔ)。

課堂學(xué)習(xí)中，可以設(shè)計(jì)這樣的作業(yè)：

901班同學(xué)學(xué)完《湖心亭看雪》后，一致認(rèn)為張岱寫(xiě)的是一次“反?！钡某鲂羞^(guò)程。請(qǐng)你閱讀文章后，從出行時(shí)間、出行地點(diǎn)、出行人員、看到的景、遇到的人等方面梳理并分析文中能體現(xiàn)“反?！钡膬?nèi)容，并根據(jù)作者在整個(gè)行程中的心情變化，繪制《游覽心情折線圖》。梳理與分析時(shí)可參照如下示例：

（1）“獨(dú)往湖心亭看雪”——明明有舟子為其撐船，張岱卻說(shuō)“獨(dú)往”，真是反常。

（2）“問(wèn)其姓氏，是金陵人”——答非所問(wèn)，真是反常。

梳理完之后，你認(rèn)為，這是一場(chǎng)_________（“寂寞”“孤獨(dú)”“冷”“癡”……）的出行，理由是：_____________________________________。

這里聚焦“一次反常規(guī)的出行”，整合了“出行時(shí)間”“出行地點(diǎn)”“出行人員”“看到的景”“遇到的人”等課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容：“折線圖”則指向小品文閱讀的情感要素;最后的“總體評(píng)價(jià)”指向?qū)ξ恼聝?nèi)容的整體評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)個(gè)性解讀。

而在課后階段，可以設(shè)計(jì)比讀《湖心亭看雪》和《紹興燈景》兩篇小品文的作業(yè)，對(duì)照品讀張岱寫(xiě)于明朝滅亡后與滅亡前的作品，感受其獨(dú)特的語(yǔ)言風(fēng)格和審美意境，同時(shí)在比讀中體會(huì)張岱的情感體驗(yàn)和精神內(nèi)核。

此外，我們還需要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，讓不同階段的作業(yè)之間形成關(guān)聯(lián)，努力讓不同的作業(yè)結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化，產(chǎn)生1+1>2的效能。

（二）體現(xiàn)多元的學(xué)習(xí)方式

多元的學(xué)習(xí)方式主要體現(xiàn)為作業(yè)類型的區(qū)分?！蛾P(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》指出：“促進(jìn)學(xué)生完成好基礎(chǔ)性作業(yè)，強(qiáng)化實(shí)踐性作業(yè)，探索彈性作業(yè)和跨學(xué)科作業(yè)。”實(shí)踐性、探究性、綜合性、跨學(xué)科、項(xiàng)目化等作業(yè)類型的提出，旨在突破以往過(guò)分強(qiáng)調(diào)識(shí)記、背誦、理解的單一學(xué)習(xí)方式。

1.設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)式作業(yè)。

學(xué)習(xí)任務(wù)式作業(yè)的精髓就是引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文，真正培育他們適應(yīng)時(shí)代需要的語(yǔ)文素養(yǎng)。

例如，有教師在教學(xué)《湖心亭看雪》時(shí)，圍繞“指向整體感知的跨界式品讀”這一要求，設(shè)計(jì)了這樣的作業(yè)：

1.朗誦還需要配樂(lè)，請(qǐng)結(jié)合圖2所示的知識(shí)鏈接，在以下樂(lè)器中選擇一種，作為配樂(lè)的主要演奏樂(lè)器，并陳述理由。

2.朗誦還需要配以多張背景圖片，請(qǐng)根據(jù)內(nèi)容，描繪1—2個(gè)文中出現(xiàn)的場(chǎng)景，以便尋找合適的背景圖片。

這兩項(xiàng)作業(yè)都圍繞“朗誦”設(shè)置了真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，即配樂(lè)和配圖實(shí)踐活動(dòng)。作業(yè)指向整體感知“這一篇”課文的意境和畫(huà)面，避免了碎片化“品讀”。其特色在于巧妙地引入了音樂(lè)和美術(shù)學(xué)科的元素。這種指向整體感知的跨界式品讀作業(yè)，極大地激發(fā)了學(xué)生實(shí)踐探究的興趣。作業(yè)中語(yǔ)言、音樂(lè)、美術(shù)元素的相互融合，極大地?cái)U(kuò)展了學(xué)生的審美視域。

2.設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)支架式作業(yè)。

作業(yè)作為一種學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)活動(dòng)”，缺少教師實(shí)時(shí)的指導(dǎo)。所以，作業(yè)設(shè)計(jì)者就需要思考，在教師不在學(xué)生身邊指導(dǎo)的情況下，如何讓學(xué)生盡可能“自主”地完成作業(yè)。這就需要我們?cè)O(shè)計(jì)學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生借助這些學(xué)習(xí)支架，既能完成“學(xué)會(huì)”的目標(biāo)，掌握知識(shí)，習(xí)得方法，形成能力，又能思考自己是“如何學(xué)會(huì)”的，從而把知識(shí)、能力、方法內(nèi)化為自己的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

仍以《湖心亭看雪》為例，在文言字詞積累環(huán)節(jié)，一位教師設(shè)計(jì)了下面的作業(yè)：

為理解文意，請(qǐng)運(yùn)用相關(guān)方法，填寫(xiě)表1。

這里的方法為學(xué)生提供了解釋字詞的策略性支架。第一個(gè)支架是“課內(nèi)遷移法”，讓學(xué)生聯(lián)系已學(xué)過(guò)的課文中“是”“一”和“及”的解釋，遷移解釋新學(xué)課文《湖心亭看雪》中的字詞。第二個(gè)支架是“語(yǔ)境推敲法”，并解釋了具體的運(yùn)用方法，以期學(xué)生運(yùn)用這一支架去解釋有難度的“挐”字。第三個(gè)支架的名字沒(méi)有直接寫(xiě)出來(lái)，但提供了定義和示例，讓學(xué)生反推命名解釋字詞的方法。

這樣的作業(yè)使得文言字詞解釋不再是簡(jiǎn)單的機(jī)械識(shí)記，而是能喚起學(xué)生已有語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的思維拓展，如“課內(nèi)遷移法”，或運(yùn)用語(yǔ)言文字的特點(diǎn)解決問(wèn)題的理性體驗(yàn)，如“語(yǔ)境推斷法”“字形推斷法”等。學(xué)生在自主完成作業(yè)的過(guò)程中，既運(yùn)用了相應(yīng)的方法，又建構(gòu)了文言字詞解釋的策略性知識(shí)，進(jìn)而將其內(nèi)化為文言文學(xué)習(xí)的素養(yǎng)。另外，作業(yè)中最后的省略，是希望學(xué)生在前面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，在沒(méi)有教師幫助的情況下，通過(guò)自己的思考發(fā)現(xiàn)更多的文言字詞解釋的方法，這樣的作業(yè)設(shè)計(jì)，探究性和開(kāi)放性也更強(qiáng)。作業(yè)設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)支架的使用，能指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何去解釋文言字詞，極大地激發(fā)學(xué)生自主探究的興趣，增強(qiáng)學(xué)生自主完成作業(yè)的信心。

三、關(guān)注理?yè)?jù)：遵循課標(biāo)、教材以及學(xué)情

豐富作業(yè)的類型方式，設(shè)計(jì)多種學(xué)習(xí)支架，這些都指向“設(shè)計(jì)什么”的問(wèn)題。具體如何設(shè)計(jì)作業(yè)呢？這就需要關(guān)注作業(yè)設(shè)計(jì)的理?yè)?jù)——課標(biāo)、教材以及學(xué)情。

（一）遵循課標(biāo)

課標(biāo)是教學(xué)的依據(jù)、評(píng)價(jià)的標(biāo)尺。掌握課標(biāo)的理念和內(nèi)容，是教學(xué)的基礎(chǔ)，也應(yīng)該是作業(yè)設(shè)計(jì)的準(zhǔn)繩。

例如，課標(biāo)中七到九年級(jí)文學(xué)作品的教學(xué)目標(biāo)是“品味作品中有表現(xiàn)力的語(yǔ)言”，為此，《鄧稼先》一文的課后作業(yè)設(shè)計(jì)如下：

1982年，他做了核武器研究院院長(zhǎng)以后，一次井下突然有一個(gè)信號(hào)測(cè)不到了，大家十分焦慮，人們勸他回去，他只說(shuō)了一句話：“我不能走?！?/p>

1.如果鄧稼先再多說(shuō)幾句，可能會(huì)說(shuō)什么？他為什么只說(shuō)了一句話？從這句話你讀到了一個(gè)怎樣的鄧稼先？

2.想象一下鄧稼先說(shuō)這一句話時(shí)的聲調(diào)和表情，說(shuō)說(shuō)你這樣想象的理由。

3.有同學(xué)認(rèn)為，緊急情況下，鄧稼先說(shuō)“我不能走”之后應(yīng)該用“！”而不是“?！?，說(shuō)說(shuō)你的理解。

4.解答了前面三道題目，請(qǐng)歸納解題過(guò)程中學(xué)到的品味人物語(yǔ)言的方法。

這里的四道題目，緊扣品味語(yǔ)言的方法，讓學(xué)生在品味語(yǔ)言的過(guò)程中學(xué)會(huì)品味。最后一題，讓學(xué)生在前面實(shí)踐的基礎(chǔ)上，總結(jié)提煉品味人物語(yǔ)言的方法，即需要把語(yǔ)言放在交際的語(yǔ)境中，思考誰(shuí)說(shuō)的、說(shuō)了什么、怎么說(shuō)的、為什么這么說(shuō)等。

（二）遵循教材

教材是在課標(biāo)的指導(dǎo)下編寫(xiě)的，是對(duì)課標(biāo)的物化，是教師教學(xué)的憑借，自然也是作業(yè)設(shè)計(jì)的重要依據(jù)。統(tǒng)編教材的很多特點(diǎn)，比如堅(jiān)持立德樹(shù)人的理念，人文主題和語(yǔ)文要素雙線組元的編排體系，教讀、自讀、課外閱讀“三位一體”的單元構(gòu)建方式等，在作業(yè)設(shè)計(jì)中必須加以關(guān)注。

以《回憶我的母親》的課后作業(yè)為例，有教師這樣設(shè)計(jì)：

1.搜集摘錄：母親是世上最偉大的人，母愛(ài)是人間最動(dòng)聽(tīng)的歌。無(wú)數(shù)文人墨客謳歌贊美過(guò)平凡而又偉大的母親。搜集歌頌?zāi)赣H的典故并講述。

2.讀書(shū)筆記：閱讀其他寫(xiě)母親的作品（鄒韜奮的《我的母親》、老舍的《我的母親》、胡適的《我的母親》、史鐵生的《秋天的懷念》）每篇做批注，不少于三處，選擇一篇寫(xiě)讀書(shū)筆記。

3.人物傳記：為你的母親立傳。

第1題要求講述母親的故事。如果關(guān)注單元要素以及這篇課文回憶性散文的文體的話，那么，這樣的講述并不合適，因?yàn)檫@是學(xué)生在講述別人母親的故事。這是游離于這個(gè)單元學(xué)習(xí)的，也是游離于“這一篇”課文的學(xué)習(xí)的。第2題要求寫(xiě)讀書(shū)筆記。本單元的寫(xiě)作是“學(xué)寫(xiě)傳記”，而這里卻要求學(xué)生寫(xiě)讀書(shū)筆記。況且讀書(shū)筆記的寫(xiě)作，八年級(jí)上冊(cè)還沒(méi)有涉及，所以讀書(shū)筆記寫(xiě)什么、怎么寫(xiě)，學(xué)生是不清楚的，而教師也沒(méi)有提供必要的寫(xiě)作支架。第3題要求寫(xiě)人物傳記。但這篇課文是回憶性散文，不是傳記，回憶性散文與傳記還是有區(qū)別的。

初看，這幾個(gè)題目都是圍繞著“母親”展開(kāi)的，課文也是寫(xiě)母親的，都指向同一個(gè)主題。但實(shí)際上，這份作業(yè)沒(méi)有充分關(guān)注這個(gè)單元的語(yǔ)文要素、這篇課文的文體、單元的寫(xiě)作目標(biāo)，甚至各冊(cè)教材的寫(xiě)作訓(xùn)練編排體系。

再看另一位教師為本課做的作業(yè)設(shè)計(jì)：

作者在回憶往事之后，深情地寫(xiě)道：“我應(yīng)該感謝母親?！苯Y(jié)合課文內(nèi)容，說(shuō)說(shuō)“我”從母親身上學(xué)到了什么。閱讀《紅星照耀中國(guó)》和《長(zhǎng)征》中有關(guān)朱德的內(nèi)容，說(shuō)說(shuō)母親教給“我”的這些東西有用嗎？

這一作業(yè)設(shè)計(jì)把《回憶我的母親》這篇課文和這個(gè)單元的名著閱讀《紅星照耀中國(guó)》和《長(zhǎng)征》進(jìn)行了勾連。作業(yè)聚焦“朱德”這個(gè)人物，既緊扣了這篇回憶性散文中“我”的情感——感激，寫(xiě)人敘事散文中所寫(xiě)的“人”和“事”對(duì)“我”的影響，同時(shí)緊扣紀(jì)實(shí)類作品中朱德的其“人”其“事”，形成兩者的前后觀照，很好地落實(shí)了教材編者“三位一體”的編排理念。可見(jiàn)，教師遵循教材編寫(xiě)理念對(duì)教材做深度研讀，是設(shè)計(jì)好作業(yè)的前提之一。

（二）遵循學(xué)情

除了課標(biāo)、教材之外，實(shí)際學(xué)情也是設(shè)計(jì)作業(yè)的重要理?yè)?jù)，畢竟作業(yè)的主體是學(xué)生，作業(yè)設(shè)計(jì)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，是育人。

例如，教學(xué)完《湖心亭看雪》之后，有教師設(shè)計(jì)了以下作業(yè)：

請(qǐng)從以下兩題中任選一道完成：

1.根據(jù)你的閱讀積累，寫(xiě)出三句寫(xiě)山、水、雪的古詩(shī)句。

2.如果用本單元《詩(shī)詞三首》（《行路難》《酬樂(lè)天揚(yáng)州初逢席上見(jiàn)贈(zèng)》《水調(diào)歌頭》）中的詩(shī)句分別對(duì)應(yīng)蘇軾《記承天寺夜游》和張岱《湖心亭看雪》的狀態(tài)，你會(huì)選用哪兩句，請(qǐng)說(shuō)說(shuō)理由。

我們發(fā)現(xiàn)，兩道題都指向古詩(shī)文名句的積累，但思維層級(jí)是不一樣的。第1題，學(xué)生只要識(shí)記再現(xiàn)就可以，是基礎(chǔ)性作業(yè);第2題聚焦“情思”，關(guān)聯(lián)了單元內(nèi)的詩(shī)和文，學(xué)生在比較、分析、綜合、評(píng)價(jià)中完成選擇和理由闡述，形成高階思維，是發(fā)展性作業(yè)。不需要規(guī)定哪些學(xué)生做第1題，哪些學(xué)生做第2題，因?yàn)閷W(xué)情是在不斷變化的。所以，我們要根據(jù)班級(jí)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓學(xué)生做好基礎(chǔ)性作業(yè)，并鼓勵(lì)學(xué)有余力的學(xué)生挑戰(zhàn)發(fā)展性作業(yè)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王月芬.重構(gòu)作業(yè)：課程視域下的單元作業(yè)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2021.