秦俊紅

[摘 要]深度教學可以促使學生理解數學知識、感悟數學思想方法，經歷知識形成過程，提升數學核心素養(yǎng)。因此，教師要研究學生是如何學習的，更要研究如何促進學生更好地學習。教師應思考數學知識、數學思考、師生關系的深度，教師的教學設計應該要激發(fā)學生的先前經驗，還應具有自主探究性、自主交流性。

[關鍵詞]深度教學;自主探究;自主交流;策略

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2021）35-0095-02

一、深度教學的背景意義

在傳統課堂環(huán)境下，小學數學教學注重向學生灌輸知識、培養(yǎng)學生應試能力，忽視了學生獲得知識的過程、學生思維的啟發(fā)。這就導致學生的數學學習總是停留在知識和概念的表面，并沒有真正理解知識，更談不上深層次的探索。在課程改革不斷深化的今天，這樣的教學顯然不適應小學生數學學習的需要。為此，教師需要轉變原有的教學方式，不僅要向學生傳授書本上的知識概念，還要促使學生理解知識的本質，啟發(fā)學生的發(fā)散思維，關注學生學習過程中的活動經驗的積累、情感方面的體會、數學思想的滲透，從而實現小學數學的深度教學，促進學生全面發(fā)展。

二、深度教學應思考的三個深度

1.數學知識的深度

小學數學深度教學的課堂不能停留在課本知識的教學上，學生學習知識不是死記硬背數學概念或數學公式，而是理解、掌握數學知識。因此，教師要結合本班學情設計一些深層次的、富有挑戰(zhàn)性的活動，讓學生深刻理解數學知識之間的內在邏輯關系，能應用知識去解決實際生活中的數學問題。例如，教學“圖形的放大與縮小”時，教師應當啟發(fā)學生思考：“如何判斷兩個圖形的形狀是否一致？什么是圖形相似的主要標志？”教師可以提示學生：“就圖形的放大與縮小而言，哪些地方發(fā)生了變化？哪些地方沒有變？”學生弄清楚了這個問題，這節(jié)課學生所學知識的深度就達到了，這節(jié)課的教學目標自然也就達成了。

2.數學思考的深度

小學數學深度教學的教學目標不能僅僅為掌握知識而設立，數學學科教學的本質是要深度體現學生的思考過程。數學課堂深度教學要培養(yǎng)和發(fā)展學生的數學思維能力，因此，教師對學生學習活動的設計要滲透探究性學習的方法，培養(yǎng)學生分析、綜合、歸納、類比、演繹、推理等數學思維方式，幫助學生掌握一定的探究性學習方法，同時培養(yǎng)學生的數學思維等能力。例如，對于“你能寫出像99-18=81、99-72=27、99-36=63這樣的算式嗎？”這個問題，教學時如果教師僅僅讓學生寫出結果，如99-45=54、99-54=45、99-63=36、99-72=27、99-81=18，學生思考的深度顯然就不夠。多角度地尋找問題特點，可以培養(yǎng)學生的分析、綜合、歸納、類比、推理等數學思維。學生經歷深度思考后，不難發(fā)現算式88-□□=□□也有類似的規(guī)律，從而寫出更多類似的算式。

3.師生關系的深度

課程標準指導下的課堂不再是教師“填鴨式”灌輸知識給學生，而是師生之間教學相長。教學過程要充分體現學生的主體地位，教師要做好學生學習過程中的引導者和組織者。例如，教學習題：“1號樓訂了20瓶奶，2號樓訂了35瓶奶，3號樓訂了32瓶奶。根據這些信息，你能提出什么問題？”筆者給了學生充足的時間進行小組討論，然后讓學生分享問題、解決問題并評選出好問題。筆者發(fā)現學生在解決這個問題時的思維是靈活的，提出的不少問題是筆者事先沒預料到的，這正是教學相長，只要給學生一個平臺，學生就會呈現一場精彩的演繹。

三、深度教學的策略研究

1.深度教學的教學設計要激發(fā)學生的先前經驗

學生的學習是建立在自己已有基礎（包括知識技能、活動經驗、生活背景等）之上的，義務教育階段課程內容中的數學概念基本上都可以在學生的現實生活中找到原型。因此，教師在教學設計時，應結合學生生活經驗，選擇契合本班學情的素材作為學生研究學習的對象，促使學生在研究素材的過程中掌握對應的數學知識。

【例】設計活動“自主探究：認識二分之一”

材料：每人1個同樣大的圓片、1份研習單。

問題：把1個蛋糕平均分成2份，每份是_____。

要求：1.把手中的圓片折一折、分一分、畫一畫。2.完成后小組內相互說一說體會，并完成研習單。

對于“認識二分之一”的教學，通常教師都是直接告訴學生1個蛋糕的一半就是蛋糕的二分之一，筆者則設計了探究活動。在探究活動中，學生先將圓片平均分成兩份，這個操作激活了學生的生活經驗。隨后，教師再告訴學生1個蛋糕的一半就是蛋糕的二分之一，每個學生都能理解，學生在先前經驗的基礎上，通過自學，認識了一半就是二分之一，不但對分數的產生加深了印象，還加深了對二分之一的理解。實踐證明利用學生的生活經驗是有效的。

2.深度教學的教學設計應有自主探究性

教師在課堂上要適當引導學生進行自主學習。教師作為課堂教學活動的組織者、引導者，應該從學生與生俱來的好奇心和探索欲出發(fā)，幫助他們靈活運用已學到的知識進行自主探究、交流、創(chuàng)新，這對于開發(fā)學生思維是非常有益的。

教學“角的初步認識”時，角對于學生來說并不陌生，教學時要讓學生經歷抽象出“角”這個幾何圖形的過程，因此，筆者讓學生自主探究角的基本特征。上課伊始，筆者引入猜圖形（三角形、五邊形等）的游戲，引導學生發(fā)現角，接著出示情境圖，讓學生觀察圖中哪些物體表面隱藏著角，再讓學生用教師準備的學具畫出角。學生畫的角五花八門，筆者有選擇地把學生的作品收集起來貼在黑板上，并提問：“大家畫出了這么多圖形，你能把它們分分類嗎？是角的分一類，不是角的分一類?！睂W生分類后筆者再次提問：“為什么這些圖形是角？角這個圖形具有什么特征呢？這節(jié)課我們重點研究角的基本特征?！睂W生經歷了這一過程，對角的認識會更深刻。

3.深度教學的教學設計應有自主交流性

課程標準指出，學生是數學學習的主體，生生之間的自主交流已經成為一種主流的學習方式。這就對學生和老師提出了更高的要求。對學生的要求：①能自主傾聽、客觀賞析，主動地傾聽其他學生的發(fā)言，對不懂的地方能主動通過質疑或建議的方式為別人提供解釋或改善的機會;②能關注別人表達的主要觀點，在表達自己觀點時注意說明與他人觀點之間的聯系與區(qū)別，促使交流過程中先后出現的各種觀點形成聯系，從而促使交流活動圍繞主題步步深入。對教師的要求：要適時點撥，及時糾正偏離學習主題的生生之間的無效交流，充分發(fā)揮引導者、組織者、合作者角色的作用。

筆者有幸聽了特級教師吳正憲執(zhí)教的“因數與倍數”一課。上課伊始，吳老師將12個磁片貼在黑板上，讓學生平均分，并讓學生用算式記錄平均分的過程和結果。學生很快得出了12×1=12、12÷1=12、2×6=12、12÷2=6、3×4=12、12÷3=4這幾個算式。在吳老師的引導下，學生還得出了算式12÷5=2……2、0.3×2=0.6、0.8÷0.4=2。隨后，吳老師引導學生將算式分類，有的學生說按乘法算式和除法算式分，有的學生說按有余數的算式和沒有余數的算式分，這時吳老師再提示：“我想把有因數與倍數關系的分一類，沒有這種關系的分一類。”然后吳老師把算式分成了兩組，明確告訴學生，一組是有因數與倍數關系的，另一組是沒有因數與倍數關系的。并以12÷2=6和3×4=12為例，說明12是6的倍數，12是2的倍數;3是12 的因數，12是3 的倍數;4是12 的因數，12是4 的倍數。接下來吳老師讓學生小組交流，有的小組認為只要是乘法算式或除法算式的，就有因數與倍數關系，但有的小組反駁說12÷5=2……2是除法算式，但沒有因數與倍數關系，沒有余數的除法算式才有因數與倍數的關系，還有的小組說算式0.8÷0.4=2沒有余數，但卻沒有因數與倍數關系，最后有的小組提出沒有余數、因數也沒有小數點的算式才有因數與倍數關系。在學生交流過后，吳老師適時點撥，讓學生將這些發(fā)現記錄下來。隨后學生記錄：①兩個數是整數，②有整倍數關系。這一環(huán)節(jié)過后，吳老師提問：“‘30是倍數’，這句話有什么問題？”有的學生回答這句話沒有提到30是誰的倍數。由此，學生明確：因數與倍數是一對一對或一組一組的。

在這個教學過程中，吳老師只是適時點撥，在學生自主交流的過程中，吳老師有時還把講臺讓給了學生，卻讓學生對因數與倍數的關系有了質的掌握。學生真正達到“錯著錯著就對了，問著問著就明白了，聊著聊著就會了”的學習效果?？梢钥闯?，學生通過自主交流進行了深度學習，學習真的發(fā)生了。這節(jié)課為筆者進行概念深度教學提供了思路。

總之，要想學生的學習真正的發(fā)生，要達到學生深度學習的教學目標，教師就要在課堂中進行深度教學。這就要求教師首先做到認真鉆研教學內容、深刻理解教材，同時掌握本班學情，再研究突破重難點環(huán)節(jié)的課堂組織形式，研究學生自主定向、自主探究、自主交流、自主應向的環(huán)節(jié)及注意事項等，這樣教師才能實現深度教學的目標。學生在學習中經歷了主動探究、自主交流等學習過程，數學思維才能得到發(fā)展，數學核心素養(yǎng)也才能得到有效滲透。

（責編 楊偲培）