劉飛兵，楊 華

（湘潭大學(xué) 外國語學(xué)院，湖南 湘潭 411105）

近幾十年以來，針對“教學(xué)模式”的研究一直是我國教改領(lǐng)域的熱門話題，這一術(shù)語由美國學(xué)者喬伊斯和韋爾于20 世紀(jì)70 年代提出，其本意用以指代在一定的教學(xué)思想和理論指導(dǎo)下形成相對穩(wěn)定的教學(xué)結(jié)構(gòu)，而國內(nèi)針對“教學(xué)模式”的研究往往過于追“新”而忽視了其穩(wěn)定性。

20 世紀(jì)80 年代以來，國內(nèi)開始嘗試引入英語ESP 教學(xué)理論模式，經(jīng)過近四十年的發(fā)展，ESP（全稱English for Specific Purposes）理論在我國大學(xué)英語中的獨(dú)特價(jià)值被不斷發(fā)掘，形成了一套行之有效的教學(xué)模式。ESP 有別于傳統(tǒng)“普通英語”教學(xué)模式，其教學(xué)模式在人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式與評價(jià)方式等方面均有更強(qiáng)的針對性。因此，依照ESP 理論進(jìn)行英語ESP 教學(xué)的模式研究，在當(dāng)下的大學(xué)英語教學(xué)體系中依然具有極高的研究意義與探索價(jià)值。

一、大學(xué)非英語專業(yè)ESP 教學(xué)模式的缺位

ESP 即“專門用途英語”，興起于20 世紀(jì)60 年代后期。Halliday 和Strevens 于1964 年在其著作中提出了ESP 的概念:“English for civil servants;for policemen;for officials of the law;for dispensers and nurses;for specialists in agriculture;for engineers and fitters.”[1]即與某種特定職業(yè)、學(xué)科或目的相關(guān)的英語。1987 年，Hutchinson 和Waters 進(jìn)一步闡 發(fā)了ESP 的內(nèi)涵：根據(jù)學(xué)習(xí)者的特定目的和特定需要而開設(shè)的英語課程[2]。

20 世紀(jì)80 年代，我國引入ESP 教學(xué)模式的道路略顯曲折[3]，經(jīng)歷過最初漫長的質(zhì)疑和論證階段，直到近年來，才對英語ESP 教學(xué)模式設(shè)計(jì)、教材編寫和師資配備等方面展開較為充分的理論與實(shí)踐研究。尤其值得注意的是，學(xué)界針對ESP 英語教學(xué)模式的設(shè)計(jì)，涵蓋了諸多專業(yè)，一方面是結(jié)合不同專業(yè)的實(shí)踐交際需求進(jìn)行，如阮績智認(rèn)為ESP 是一種新的、以學(xué)習(xí)者為中心的語言教學(xué)方式，為了使商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生“能夠靈活運(yùn)用英語進(jìn)行有效的商務(wù)溝通,處理國際商務(wù)中的實(shí)際問題”，他結(jié)合ESP 教學(xué)提出了商務(wù)英語的課程目標(biāo)、體系，以及教學(xué)原則[4]27。馬雁則對某大學(xué)醫(yī)學(xué)院本科臨床專業(yè)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，認(rèn)為ESP 對教學(xué)的指導(dǎo)性是多元的，醫(yī)學(xué)英語教育的ESP 教學(xué)模式設(shè)置必須依照其“真實(shí)性”原則[5]62；另一方面是結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的優(yōu)勢資源進(jìn)行設(shè)計(jì)，王守宏等人基于CBI 理論和ESP 理論，提出借助MOOC（慕課）開展以內(nèi)容為依托的大學(xué)英語ESP 教學(xué)模式，即“MOOC 課程+CBI+ESP”（MCE），并通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)、問卷調(diào)查、訪談等方法論證了此模式在英語教學(xué)中的有利影響。以上幾種對ESP 教學(xué)理論的實(shí)踐摸索極具代表性。

但是，受制于不同院校之間教學(xué)條件的差異性，目前國內(nèi)的英語ESP 教學(xué)模式主要以班級或?qū)W院為單位進(jìn)行的小范圍實(shí)踐，其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的普適性價(jià)值仍然有待挖掘。尤其是在非英語專業(yè)的英語教學(xué)中，所面對的學(xué)生群體數(shù)量龐大，且學(xué)習(xí)英語的基礎(chǔ)與目的差異性更大，而其教學(xué)與考核仍主要采用傳統(tǒng)英語教學(xué)與考核方法，長期以來教學(xué)效果缺乏質(zhì)的提升。因此，雖然對ESP 教學(xué)模式的獨(dú)特價(jià)值已有一定認(rèn)識(shí)，但對非英語專業(yè)ESP 教學(xué)模式的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，還存在較大的補(bǔ)充空間，需要更多的研究實(shí)踐。

二、“建構(gòu)”需求：ESP 教學(xué)模式對大學(xué)非英語專業(yè)的價(jià)值

傳統(tǒng)英語教學(xué)模式的缺陷有目共睹，大學(xué)英語課程以語言的使用為主要教學(xué)內(nèi)容，其最終目的是為了使學(xué)習(xí)者初步掌握英語的“共核”部分[3]，對學(xué)習(xí)者的特定專業(yè)或職業(yè)需求不作區(qū)分，因此其關(guān)注點(diǎn)為教師的輸出。首先，從教學(xué)目的來看，教師層面的理解是通過普通英語的教學(xué)提升學(xué)生基礎(chǔ)、通用的閱讀、翻譯能力；學(xué)生層面的理解是通過普通英語的學(xué)習(xí)以應(yīng)對學(xué)科考試、大學(xué)英語四級和六級考試，以及托福等考試。但是，普通英語與專門用途英語在詞匯特點(diǎn)與表達(dá)方式等方面的差異，導(dǎo)致學(xué)生在專業(yè)實(shí)踐操作如從事新聞、科技、電子、經(jīng)貿(mào)、法律等工作過程中面臨無法學(xué)以致用的困境[6]。這就意味著傳統(tǒng)英語的需求分析缺位，其教學(xué)目的與實(shí)踐操作之間存在一定的不對等。

其次，從教學(xué)策略來看，調(diào)查顯示在高校英語教學(xué)過程中，“讀寫（譯）＋（視）聽說”是運(yùn)用最廣泛的教學(xué)策略，其后依次是“讀寫（譯）＋（視）聽＋口語”“讀寫（譯）＋（視）聽說＋自主學(xué)習(xí)”和“讀寫（譯）＋（視）聽＋口語＋自主學(xué)習(xí)”[7]7。根據(jù)這些廣泛使用的教學(xué)策略分析，在傳統(tǒng)英語教學(xué)模式下，教師被定義為課堂的主體，在教學(xué)活動(dòng)中占據(jù)主導(dǎo)地位，而學(xué)生被定義為課堂的客體，在教學(xué)活動(dòng)中處于被動(dòng)地位，即學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中是被動(dòng)接受“灌輸”的。因此，處于被動(dòng)地位的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中，對自身英語學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)認(rèn)識(shí)不明確。為了應(yīng)對考試而學(xué)習(xí)語言，完全依靠語言驅(qū)動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)生難以發(fā)揮學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，甚至呈現(xiàn)消極懈怠的狀態(tài)，并不能滿足學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)需求或職業(yè)發(fā)展需求[8]。

ESP 教學(xué)模式有效填補(bǔ)了傳統(tǒng)英語教學(xué)模式的缺陷，Strevens 曾針對ESP 提出其四個(gè)特征:（1）需求上滿足特定的學(xué)習(xí)者；（2）內(nèi)容上與特定專業(yè)和職業(yè)相關(guān)；（3）詞匯句法上聯(lián)系特定專業(yè)、職業(yè)相關(guān)活動(dòng)的語言運(yùn)用；（4）與普通英語形成對照[9]1-13。英語ESP 教學(xué)模式與傳統(tǒng)英語教學(xué)模式相比，最大的區(qū)別在于英語ESP 教學(xué)模式與學(xué)習(xí)者的特定目的和特定需求緊密關(guān)聯(lián)，其最終是為了使學(xué)習(xí)者獲得跨文化交際的能力，因此其關(guān)注點(diǎn)為學(xué)習(xí)者的需求。束定芳提出，“需求分析缺位”是大學(xué)英語教學(xué)存在的九大問題的第二位[10]?？梢?，以學(xué)生為主體的需求分析成為英語ESP 教學(xué)模式相較于傳統(tǒng)英語教學(xué)模式的重要優(yōu)勢。

首先，從教學(xué)內(nèi)容來看，術(shù)業(yè)應(yīng)有專攻。面對不同專業(yè)的大量專門用語和專門詞匯，學(xué)生的實(shí)踐操作過程將產(chǎn)生不同的交際需求，因此教學(xué)內(nèi)容需要有所區(qū)分和側(cè)重；其次，從教學(xué)策略來看，需求分析能夠幫助教師進(jìn)行更有針對性的教學(xué)活動(dòng)。如結(jié)合CBI 理論的ESP 教學(xué)模式下，依據(jù)學(xué)生的實(shí)際需求進(jìn)行專題式英語教學(xué)，能夠幫助學(xué)生在情境模擬中提升跨文化交際能力；從學(xué)生認(rèn)知來看，需求分析使得學(xué)生進(jìn)行英語學(xué)習(xí)的目的認(rèn)知更加明確，能夠幫助學(xué)生提高課堂參與度，提升學(xué)習(xí)效能。

從傳統(tǒng)英語教學(xué)模式到英語ESP 教學(xué)模式，意味著學(xué)生二語習(xí)得方式從被動(dòng)接受知識(shí)“灌輸”到主動(dòng)促成知識(shí)“建構(gòu)”的轉(zhuǎn)變。而這一轉(zhuǎn)變所帶來的利好在非英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)中顯得尤為重要。隨著中國國際地位的提升，我國與國際交流的廣度、深度與速度的進(jìn)一步發(fā)展，跨文化交際發(fā)生的場景越來越成為日常場景。加上教育信息化的快速發(fā)展，非英語專業(yè)學(xué)生的跨文化交際需求進(jìn)一步突出，針對非英語專業(yè)學(xué)生的英語教學(xué)迫切需要有質(zhì)的提升，而且非英語專業(yè)學(xué)生群體數(shù)量龐大，英語基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)需求差異更大，因此基于學(xué)生需求分析的英語ESP 教學(xué)模式優(yōu)勢更加突出。

將英語學(xué)習(xí)過程視為學(xué)生對意義的主動(dòng)建構(gòu)，重視學(xué)生的主體性，是建構(gòu)主義在英語教學(xué)中的運(yùn)用，也是建構(gòu)主義與非英語專業(yè)英語ESP 教學(xué)模式契合的表現(xiàn)。建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的思路提倡:1.注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在意義建構(gòu)中的主體性和主動(dòng)性，反對“外部刺激”和“被動(dòng)灌輸”式的教學(xué)；2.注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)建與學(xué)習(xí)有關(guān)的多視角、真實(shí)情境，幫助學(xué)習(xí)者獲得解決現(xiàn)實(shí)問題的能力；3.注重協(xié)作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生和教師、學(xué)生與學(xué)生間的對話與協(xié)商[11]56。

因此，從建構(gòu)主義出發(fā)，ESP 教學(xué)模式首先以學(xué)生為中心，在教學(xué)過程中以滿足學(xué)生特定需求為主要訴求，幫助學(xué)生更清晰、明確意識(shí)到其進(jìn)行英語學(xué)習(xí)的目的，能夠最大程度消弭學(xué)生在二語習(xí)得中的茫然心理，使其在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮更大的能動(dòng)性，成為主動(dòng)的意義建構(gòu)者。其次，ESP 教學(xué)模式的教學(xué)內(nèi)容結(jié)合專業(yè)和職業(yè)特定需求，注重真實(shí)性原則，教學(xué)過程中設(shè)計(jì)的模擬情境能夠最大程度接近學(xué)生日后實(shí)踐操作中的真實(shí)情境，更有針對性。經(jīng)過最大程度接近真實(shí)情境的訓(xùn)練與適應(yīng)，學(xué)生日后運(yùn)用所學(xué)英語知識(shí)的靈活性得到提升，有利于英語知識(shí)運(yùn)用與終身知識(shí)學(xué)習(xí)的良性循環(huán)形成，消弭學(xué)生英語運(yùn)用與學(xué)習(xí)的畏懼心理。最后，ESP 教學(xué)模式改變了學(xué)生以往被動(dòng)接受知識(shí)“灌輸”的學(xué)習(xí)方式，使其獲得主動(dòng)促進(jìn)知識(shí)“建構(gòu)”的權(quán)利。尤其是結(jié)合CBI 理論的ESP 教學(xué)模式，學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間的雙重協(xié)作都將得到提升。

三、“線上”突圍：ESP 教學(xué)模式與教育信息化的融合

ESP 教學(xué)模式在非英語專業(yè)的英語教學(xué)中具有突出優(yōu)勢，但在實(shí)際推廣實(shí)施中卻面臨多重困境。主要表現(xiàn)為：1.ESP 教學(xué)模式在國內(nèi)的推廣難以真正落實(shí)。主要受國內(nèi)大學(xué)英語教學(xué)課程設(shè)置和發(fā)展方向的影響，目前非英語專業(yè)英語教學(xué)主要以傳統(tǒng)英語教學(xué)模式為主[12]24。2.ESP 教學(xué)模式的實(shí)施缺乏與之真正相配套的教材，其推廣亦受到專業(yè)英語的沖擊。國內(nèi)長期對ESP 與專業(yè)英語概念混淆，外語界對真正的ESP 教學(xué)與教材產(chǎn)生了很深的誤解。典型的如國內(nèi)近幾年大力推廣高校雙語課程和國際化課程，雖然兩者與英語ESP教學(xué)有很大的區(qū)別，但是因?yàn)樵趯W(xué)科定位上有一定的重合，所以對英語ESP 教學(xué)模式推廣和教材建設(shè)產(chǎn)生了巨大的沖擊[13]。3.ESP 教學(xué)模式的實(shí)施還缺乏與之相匹配的、穩(wěn)定的師資力量。經(jīng)過傳統(tǒng)英語教學(xué)模式培養(yǎng)出來的英語教師，長期接受的是純語言知識(shí)，其專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，缺乏ESP 理論基礎(chǔ)與ESP 教學(xué)模式實(shí)施所需具備的跨學(xué)科專業(yè)能力[14]76。另外，ESP 與普通英語的內(nèi)核區(qū)別，導(dǎo)致原有師資在教學(xué)過程中難以充分發(fā)揮ESP 教學(xué)模式的獨(dú)特價(jià)值，反而更傾向于傳統(tǒng)英語教學(xué)模式。

面對ESP 教學(xué)模式在我國推廣實(shí)施所面臨的多重困境，教育信息化的發(fā)展為其帶來了巨大的機(jī)遇，如MCE 教學(xué)模式的推出。MCE 是結(jié)合MOOC與CBI 理論的大學(xué)英語ESP 教學(xué)模式。王守宏等人通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)，結(jié)合定性研究與定量研究發(fā)現(xiàn)，通過MCE 教學(xué)模式，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略和總體英語水平都得到了相應(yīng)提高[12]。MOOC 的出現(xiàn)一定程度上緩解了ESP 教學(xué)模式實(shí)施過程中缺乏匹配教材與穩(wěn)定師資的壓力。其中，MOOC 課程通常都是由世界各個(gè)領(lǐng)域中的優(yōu)秀教師授課，其課程內(nèi)容完全可以成為我國高校英語教師進(jìn)行ESP 教學(xué)的重要資源，一定程度上彌補(bǔ)了國內(nèi)缺乏ESP 教學(xué)模式匹配性教材的不足。而且，通過MOOC 接觸跨專業(yè)知識(shí)，對教師來說也是一種學(xué)習(xí)途徑。教師可以提前學(xué)習(xí)MOOC 中與學(xué)生專業(yè)同類的專業(yè)基礎(chǔ)課程，通過線上培訓(xùn)完善自身專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，以達(dá)到ESP 教學(xué)模式實(shí)施的知識(shí)儲(chǔ)備要求。

從建構(gòu)主義理論來看，MOOC 為ESP 教學(xué)模式帶來的機(jī)遇還表現(xiàn)在：第一，MOOC 為MCE 提供了大量的、涉及面廣泛的教學(xué)資源，教師和學(xué)生可以充分參照自身需求進(jìn)行有選擇性的學(xué)習(xí)，發(fā)揮其學(xué)習(xí)的能動(dòng)性。第二，MOOC 能夠以多視角的優(yōu)勢為MCE 營造真實(shí)的情境進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生通過聽取專業(yè)課程講座，用英語完成測試；并在平臺(tái)上參加研討小組，與老師或其他學(xué)生進(jìn)行溝通交流，清晰表達(dá)自己的觀點(diǎn)。在真實(shí)情境中大量運(yùn)用專業(yè)英語語言技能，學(xué)生的跨文化交際能力在此過程中得到充分鍛煉。第三，MOOC 的教學(xué)形式促進(jìn)了MCE 中教師和學(xué)生的互動(dòng)協(xié)作。MCE 授課過程采用線上線下混合式教學(xué)，線上學(xué)生利用MOOC 平臺(tái)自主學(xué)習(xí)課程，但分享學(xué)習(xí)體驗(yàn)、展示學(xué)習(xí)進(jìn)程均需要師生互動(dòng)協(xié)作才能完成；線下教師根據(jù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的成果結(jié)合學(xué)習(xí)資料，在課堂上再次與學(xué)生展開多種形式的課堂互動(dòng)。

此外，為了進(jìn)一步利用教育信息化手段提升ESP 教學(xué)模式的實(shí)施效果，還可以從學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、教師的教學(xué)主導(dǎo)性以及考核的靈活性三個(gè)方面入手。首先，需增強(qiáng)學(xué)生的主動(dòng)性。有調(diào)查表明，在阻礙課程完成的原因中，語言障礙占55%的比例?？v觀Coursera，edX 和Udacity 平臺(tái)上來自多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的MOOC 課程，幾乎都是全英文教學(xué)。如MOOC 學(xué)院提供的數(shù)據(jù)顯示，截至2013 年底，在Coursera 平臺(tái)提供的MOOC 課程中，使用英語作為教學(xué)語言的占課程總數(shù)的88%[15]。這一現(xiàn)狀給學(xué)生的MOOC 學(xué)習(xí)帶來了較大的挑戰(zhàn)，因此需要增強(qiáng)學(xué)生進(jìn)行英語交際的主動(dòng)性，才能在接下來的教學(xué)活動(dòng)中充分利用MOOC 平臺(tái)的資源。

其次，為了進(jìn)一步保證教學(xué)效果，在教師的教學(xué)主導(dǎo)性方面也有提升的空間。一方面，需提升教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程中的引導(dǎo)與矯正影響。隨著英語教學(xué)改革，高校不斷強(qiáng)調(diào)在英語教學(xué)過程中加強(qiáng)師生互動(dòng)。通過對近十年國內(nèi)5 所高校英語教學(xué)（含ESP 教學(xué)模式）實(shí)踐情況進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，“師生互動(dòng)”已經(jīng)被積極運(yùn)用到教學(xué)活動(dòng)中，互動(dòng)形式由線下面對面交流發(fā)展為線上的一對一、一對多交流。但是互動(dòng)的具體內(nèi)容卻大多數(shù)沒有跳出傳統(tǒng)英語的窠臼，主要是發(fā)布教學(xué)任務(wù)、回復(fù)學(xué)生疑問等，教師對學(xué)生線上學(xué)習(xí)過程的跟進(jìn)與引導(dǎo)、對學(xué)習(xí)成果的點(diǎn)評相對缺乏。ESP 教學(xué)模式中，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性大幅提高，自主學(xué)習(xí)任務(wù)大量增加，因此教師必須精通ESP 教學(xué)的測試與評估要素,并通過信息化手段對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行適時(shí)的分析和總結(jié)，才能充分保障教學(xué)質(zhì)量。另一方面，需著重提高語言教師的主導(dǎo)性。ESP 教學(xué)模式與專業(yè)英語教學(xué)模式有所區(qū)別，ESP 教學(xué)最主要滿足的是學(xué)生特定用途的跨文化交際能力，仍舊是語言能力的提升，因此語言教師在ESP 教學(xué)中應(yīng)當(dāng)發(fā)揮更重要的作用。

再次，需提升考核內(nèi)容與形式的靈活性。目前針對英語學(xué)習(xí)，最為普遍的考核方式仍然是通過期末測試，學(xué)生的期末測試成績由期末考試成績和平時(shí)成績兩部分組成，各高校之間的差異主要表現(xiàn)為，期末考試成績與平時(shí)成績在總成績中所占比例不同，而平時(shí)成績的組成成分也有差異。實(shí)施ESP 教學(xué)模式的主要目的在于提升學(xué)生的跨文化交際能力，因此其考核內(nèi)容和形式應(yīng)與教學(xué)模式配套，基于真實(shí)性原則且充分考慮學(xué)生的專門目的。

總而言之，ESP 教學(xué)模式在非英語專業(yè)英語教學(xué)中具有獨(dú)特價(jià)值，尤其是在學(xué)生二語習(xí)得過程中引發(fā)了巨大變革，即由被動(dòng)接受知識(shí)“灌輸”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)促成知識(shí)“建構(gòu)”，契合了建構(gòu)主義理論在英語教學(xué)中的觀點(diǎn)。自ESP 教學(xué)模式引進(jìn)中國以來，雖然在外語界引發(fā)了廣泛、激烈的討論，但是其推廣實(shí)踐仍然面臨著諸多困境。從建構(gòu)主義出發(fā)，結(jié)合教育信息化發(fā)展帶來的機(jī)遇，可以從一定程度上幫助ESP 教學(xué)模式突破當(dāng)下發(fā)展的困境，并獲得進(jìn)一步發(fā)展。依據(jù)目前我國針對ESP 教學(xué)模式的研究與實(shí)踐情況，未來ESP 教學(xué)模式還有很大的發(fā)展空間。尤其是針對ESP 教學(xué)模式在國內(nèi)外高校非英語專業(yè)英語教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用研究，包括理論依據(jù)、課程設(shè)計(jì)、教師培養(yǎng)、教材建設(shè)、課程考核等都將具有豐富的現(xiàn)實(shí)意義。