張禮華，易紅郡，王新鵬

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

1958 年《中華人民共和國戶口登記條例》的頒布，明確區(qū)分了農(nóng)業(yè)戶口和非農(nóng)業(yè)戶口，城鄉(xiāng)居民開始享受不同的政策，城鄉(xiāng)間的發(fā)展差距被拉開。2008 年，黨的十七屆三中全會通過了《中共中央關(guān)于推進(jìn)農(nóng)村改革發(fā)展若干重大問題的決定》，提出要建立促進(jìn)城鄉(xiāng)經(jīng)濟社會發(fā)展一體化制度，從國家戰(zhàn)略的高度推進(jìn)城鄉(xiāng)一體化建設(shè)。城鄉(xiāng)一體化的提出旨在破解城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，賦予城鄉(xiāng)關(guān)系新定位。2017 年，中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會開幕，習(xí)近平總書記作了題為《決勝全面建成小康社會。奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利》的報告。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中，明確堅持農(nóng)業(yè)農(nóng)村優(yōu)先發(fā)展，按照產(chǎn)業(yè)興旺、生態(tài)宜居、鄉(xiāng)風(fēng)文明、治理有效、生活富裕的總要求，建立健全城鄉(xiāng)融合發(fā)展體制機制和政策體系，加快推進(jìn)農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化[1]。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略把城鄉(xiāng)一體化推向了頂峰，鄉(xiāng)村建設(shè)逐步邁向現(xiàn)代化并得到穩(wěn)步發(fā)展。城鄉(xiāng)教育一體化是城鄉(xiāng)一體化的組成部分，也是推進(jìn)教育公平的有力舉措，它為鄉(xiāng)村教育帶來了新的發(fā)展機遇。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育的主力軍，擔(dān)負(fù)著新時代振興鄉(xiāng)村教育的歷史使命，在深入推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化的進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教師應(yīng)主動把握機遇并合理定位自身的角色。

一、城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程中鄉(xiāng)村教育的戰(zhàn)略機遇

21 世紀(jì)以來，黨和政府致力于改變鄉(xiāng)村整體的落后面貌，積極著手改革城鄉(xiāng)二元體制，統(tǒng)籌推動城鄉(xiāng)發(fā)展，構(gòu)建城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的新格局。政府不僅加大了對鄉(xiāng)村的社會資源投入力度，還出臺了《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020 年）》和《教育部等六部門關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》等文件，并采取了一系列改革措施，如全面啟動實施義務(wù)教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)項目、教學(xué)點數(shù)字教育資源全覆蓋項目等，鄉(xiāng)村教育迎來了前所未有的戰(zhàn)略機遇。

（一）與城市學(xué)校共享一體化的發(fā)展理念

推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化是實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育公平的關(guān)鍵，而樹立一體化的理念是城鄉(xiāng)教育一體化的前提條件。一方面，在城鄉(xiāng)教育的建設(shè)上受我國長期二元社會結(jié)構(gòu)的影響，“城市教育在前，鄉(xiāng)村教育在后”的觀念根深蒂固。要推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化，就應(yīng)從思想根源上徹底消除長期以來因二元社會結(jié)構(gòu)所形成的“農(nóng)村教育沒有城市教育重要”的觀念，改變以城市為中心的精英教育價值取向，從而確立面向全體的大眾教育價值取向，辦好城鄉(xiāng)每一所學(xué)校，教好城鄉(xiāng)每一個學(xué)生[2]。城鄉(xiāng)教育不是彼此對立，而要作為一個整體的系統(tǒng)，以城帶鄉(xiāng)，以鄉(xiāng)補城，統(tǒng)籌發(fā)展。另一方面，對于學(xué)生的培養(yǎng)，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)“培養(yǎng)什么樣的人”一直是爭論的焦點。一種觀點認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)基于本地區(qū)經(jīng)濟政治文化的需要，培養(yǎng)促進(jìn)當(dāng)?shù)厣鐣l(fā)展的各方面人才，即新型的農(nóng)業(yè)勞動者；另一種觀點認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)致力于讓農(nóng)村學(xué)生走出“大山”，突破長期以來由于鄉(xiāng)村教育落后導(dǎo)致的階層固化，從而獲得向上流動的機會。盡管這兩種觀點都有其合理性，但“走出大山”或“留在本地”的選擇權(quán)應(yīng)交給學(xué)生。鄉(xiāng)村教育的價值選擇應(yīng)定位于為城鄉(xiāng)共同發(fā)展服務(wù)，以及培養(yǎng)合格公民而不是局限于培養(yǎng)“新型農(nóng)民”[3]。城鄉(xiāng)教育一體化要求城鄉(xiāng)學(xué)校制定的辦學(xué)方針在方向上保持一致。不管是城市教育還是鄉(xiāng)村教育，都要為國家經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)，其教育目標(biāo)都是培養(yǎng)社會主義現(xiàn)代化的建設(shè)者，促進(jìn)人的全面發(fā)展[2]。

（二）與城市學(xué)校共享優(yōu)質(zhì)化的教育資源

“工欲善其事，必先利其器”，優(yōu)質(zhì)的教育資源是教育事業(yè)健康發(fā)展的基礎(chǔ)。在教育硬件設(shè)施配置方面，以前的鄉(xiāng)村學(xué)校機房利用率低，缺乏定期維護與維修，很多學(xué)校的機房名存實亡，學(xué)校的日常教學(xué)仍圍繞“黑板”“課本”“紙筆”等傳統(tǒng)工具。這種教學(xué)硬件設(shè)施的缺乏，在很大程度上限制了教學(xué)內(nèi)容、方法和組織形式的豐富性，并降低了學(xué)生獲得深層次、多元化知識的可能性。隨著城鄉(xiāng)教育一體化的深入推進(jìn)，國家加大了對鄉(xiāng)村教育的資金投入，新建了智能化的多媒體教室、安全可靠的體育運動場及設(shè)施完備的科學(xué)實驗室，學(xué)生可以通過實際操作、情感體驗、勞動實踐等多種方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，開拓視野，夯實知識，以全面提升自身的綜合素質(zhì)。在教師專業(yè)發(fā)展方面，原先鄉(xiāng)村學(xué)?？晒┙處煂W(xué)習(xí)的資源十分緊缺，很多鄉(xiāng)村學(xué)校缺乏圖書報刊資料，教師每學(xué)期能閱讀的教育報刊及書籍較少；而且由于設(shè)備和技術(shù)不足，許多教師沒有使用過網(wǎng)絡(luò)教育資源[4]。有限的教育資源嚴(yán)重束縛了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，致使鄉(xiāng)村教育水平停滯不前。在城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程中，政府應(yīng)積極建立教育要素合理流動機制，促進(jìn)資金、設(shè)備、教學(xué)方法和手段、教育信息等要素合理流動，努力形成城鄉(xiāng)教育資源共享的新格局。隨著鄉(xiāng)村學(xué)校接觸優(yōu)質(zhì)教育資源的機會大大增加，它們在與城市學(xué)校的交流合作中也將逐步改善自身的辦學(xué)條件，從而提升教學(xué)效率。

二、城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程中鄉(xiāng)村教師的角色定位

鄉(xiāng)村教師處于開展鄉(xiāng)村教育工作的一線地位，面對城鄉(xiāng)教育一體化帶來的戰(zhàn)略機遇，他們應(yīng)合理定位自身角色，這既是適應(yīng)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的要求，也是促進(jìn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化進(jìn)而推動鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵。

（一）鄉(xiāng)土課程的開發(fā)者與實施者

在城鄉(xiāng)一體化進(jìn)程中，鄉(xiāng)村發(fā)展的“城市化”步伐日趨加快，鄉(xiāng)村文化與城市文化相互碰撞和交融的現(xiàn)象日益突出。教育發(fā)展必然受到其所處環(huán)境中文化的影響，并反映在學(xué)校課程中。擁有文化張力的鄉(xiāng)土課程能打破城鄉(xiāng)教育發(fā)展中的壁壘，它在關(guān)注學(xué)生對鄉(xiāng)土文化體驗的同時，也可以成為溝通鄉(xiāng)村教育與城市教育之間的橋梁。首先，鄉(xiāng)土課程是鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價值載體[5]，它擔(dān)負(fù)著傳播鄉(xiāng)村文化、弘揚鄉(xiāng)村文明的責(zé)任；其次，鄉(xiāng)土課程能讓學(xué)生感受到城鄉(xiāng)之間的差異，在學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土課程的過程中，學(xué)生既了解了鄉(xiāng)土文化，又增強了對鄉(xiāng)村文化的自信。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)土課程的開發(fā)者與實施者，他們清楚鄉(xiāng)土課程開發(fā)的初衷及其在實施過程中的難點，以及采取何種教學(xué)方式更為妥當(dāng)。因此，鄉(xiāng)土課程從開發(fā)到實施都要充分考慮鄉(xiāng)村教師的建議。

另外，鄉(xiāng)村教師要主動承擔(dān)起開發(fā)鄉(xiāng)土課程，進(jìn)而改造鄉(xiāng)村社會的重任。正如陶行知先生所認(rèn)為的：鄉(xiāng)村教師第一要有農(nóng)夫的身手，第二要有科學(xué)的頭腦，第三要有改造社會的精神[6]。此前處于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下的鄉(xiāng)村教師，依據(jù)國家制定的課程及課程標(biāo)準(zhǔn)日復(fù)一日地開展教學(xué)工作，他們僅僅是國家課程的實施者，沒有承擔(dān)起開發(fā)與實施鄉(xiāng)土課程的職責(zé)，這樣就難以培養(yǎng)滿足鄉(xiāng)村特殊需要的人才。因此，在城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教師需要精準(zhǔn)定位自身角色，不僅要按質(zhì)完成國家課程的教學(xué)，還要結(jié)合鄉(xiāng)村實際因地制宜地開展鄉(xiāng)土課程的教學(xué)。鄉(xiāng)土課程的有效實施，既是深化地方課程改革的需要，也是避免鄉(xiāng)村文化空心化的訴求。

（二）新知識和新教學(xué)方式的探索者

在城鄉(xiāng)分離狀態(tài)下，鄉(xiāng)村教師很難接觸到先進(jìn)的教學(xué)觀念和前沿知識，當(dāng)時的社會環(huán)境也并未對鄉(xiāng)村教師提出更新知識結(jié)構(gòu)、不斷汲取新知識的要求。但在城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教師應(yīng)及時掌握新知識并轉(zhuǎn)變教學(xué)方式。

首先，鄉(xiāng)村學(xué)生有權(quán)利與城市學(xué)生享有同等學(xué)習(xí)新知識的機會，這是教育公平的一個重要象征。從學(xué)生層面來看，接觸新知識既可以拓寬視野，又可以了解社會發(fā)展的前沿；從社會層面來看，時代發(fā)展需要教師向年輕一代傳遞新知識。作為未來社會的中堅力量，鄉(xiāng)村學(xué)生在推動鄉(xiāng)村社會發(fā)展中將扮演主力軍的角色。如果鄉(xiāng)村學(xué)生所學(xué)的知識無法跟上時代發(fā)展的步伐，那么他們在推動鄉(xiāng)村社會發(fā)展中也將處于邊緣化地位。而鄉(xiāng)村教師只有學(xué)習(xí)了新知識，才能在課堂中運用新知識。

其次，科技的發(fā)展要求鄉(xiāng)村教師更新教學(xué)方式。隨著互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)的快速發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+”在不同行業(yè)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的到來，使教師專業(yè)體系發(fā)生了變革，教師的教學(xué)不再是教育技術(shù)與教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容的簡單疊加，而是一種面向復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境或空間的技術(shù)與教學(xué)的創(chuàng)新和融合[7]。因此，要推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”項目，就應(yīng)建設(shè)國家中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)云平臺與中國教育電視臺“空中課堂”，免費為鄉(xiāng)村及貧困地區(qū)學(xué)校提供優(yōu)質(zhì)教育資源。據(jù)統(tǒng)計，目前已有98.4%的農(nóng)村學(xué)校（含小規(guī)模學(xué)校）實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)接入[8]。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代背景下，鄉(xiāng)村教師應(yīng)具備熟練運用信息技術(shù)的能力。

（三）既教書又育人的踐行者

鄉(xiāng)村教師不能僅僅局限于教書，在教書的同時也應(yīng)重視學(xué)生的身心發(fā)展，即“育人”。以往的鄉(xiāng)村教師對教學(xué)認(rèn)識較為簡單，傾向于將教學(xué)看做教書與識字。當(dāng)下的教師普遍將教學(xué)看做育人的手段，以教書與識字為基礎(chǔ)，把育人成才作為職業(yè)理想[9]。教師不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)會了多少知識，還要關(guān)注學(xué)生的身心健康。在城鄉(xiāng)教育二元制結(jié)構(gòu)下，城鄉(xiāng)間的差異較大，鄉(xiāng)村教育相對傳統(tǒng)封閉，而城市教育受城市生活方式的影響，更加現(xiàn)代開放。隨著城鄉(xiāng)間的壁壘被打破，鄉(xiāng)村學(xué)生將受到城市文化觀念的影響。然而，在城鄉(xiāng)一體化進(jìn)程中真假善惡并存，城鄉(xiāng)不同觀念、文化等元素的碰撞，難免會引發(fā)內(nèi)心的價值沖突。但學(xué)生正處于思想觀念的形成期，他們難以判斷孰是孰非，甚至因產(chǎn)生“離農(nóng)”思想而感到自卑。如果他們一味地追求“城市化”，無法理性地辨別是非和看待城鄉(xiāng)間的差異，極有可能在城鄉(xiāng)一體化浪潮中迷失自我，從而陷入價值危機。

教師作為立德樹人的踐行者，既要敏銳地洞察學(xué)生的心理變化，也要為其提供恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，以防止學(xué)生陷入困境。師生關(guān)系既是一種教育關(guān)系，也是一種人際情感關(guān)系，這種關(guān)系不是源于血緣，而是源于信念，教師父母般的慈愛讓學(xué)生有依靠感和安全感[10]。英國學(xué)者約翰·鮑爾比指出：“大多數(shù)兒童會與多個成人建立起依戀關(guān)系，擁有一個依戀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，即兒童成長過程中存在著多重依戀的現(xiàn)象?！盵11]這意味著教師在教書的同時育人是有可能的，教師如果與學(xué)生建立起了依戀關(guān)系，就可以深入了解學(xué)生心理發(fā)展的狀況。鄉(xiāng)村教師要利用自身的角色優(yōu)勢，幫助鄉(xiāng)村學(xué)生提升明辨是非的能力，樹立積極向上、自信樂觀的人生觀。此外，鄉(xiāng)村教師還要指導(dǎo)鄉(xiāng)村學(xué)生正確認(rèn)識城鄉(xiāng)文化的不同，學(xué)會接納和欣賞自己的鄉(xiāng)土文化。在經(jīng)濟大潮下，城市中出現(xiàn)了追求“物化”的傾向，而鄉(xiāng)土文化有其本真與純樸的一面，它承載著中華民族自古以來勤勞節(jié)儉的優(yōu)良傳統(tǒng)，鄉(xiāng)村教師可以通過立德樹人，以引導(dǎo)鄉(xiāng)村學(xué)生對鄉(xiāng)土文化產(chǎn)生自豪感。

三、城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程中鄉(xiāng)村教師的角色困境

在城鄉(xiāng)教育一體化的沖擊下，鄉(xiāng)村教師改變或適當(dāng)調(diào)整自身的角色是必要的，但這種轉(zhuǎn)變并不容易，鄉(xiāng)村教師在角色定位中可能會遇到以下困境。

（一）鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土知識匱乏與鄉(xiāng)土課程開發(fā)動力不足

鄉(xiāng)村教師要想?yún)⑴c鄉(xiāng)土課程的開發(fā)與實施，需要具備兩個基本條件：一是鄉(xiāng)村教師要有豐富的鄉(xiāng)土知識，并對所在鄉(xiāng)村的資源有充分了解；二是愿意在鄉(xiāng)土課程的開發(fā)與實施中投入時間和精力。在城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教師卻難以具備這兩個條件。在我國古代，作為開展鄉(xiāng)村教育場所的私塾，不僅設(shè)立在鄉(xiāng)村，而且私塾先生通常是當(dāng)?shù)厝耍麄儫釔圩约旱募亦l(xiāng)。然而，在城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程中鄉(xiāng)村學(xué)校不同于以往的私塾，鄉(xiāng)村教師也不同于以前的私塾先生。如今鄉(xiāng)村教師逐步被納入了國家管理體系，鄉(xiāng)村教師的學(xué)歷水平雖然得到了提高，但他們并不是本地村民，而是來自各地師范院校的畢業(yè)生。他們通過應(yīng)聘到不太熟悉的鄉(xiāng)村任教，但對當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土知識認(rèn)識不足。有學(xué)者指出：隨著現(xiàn)代文明與教師專業(yè)化的發(fā)展，鄉(xiāng)村教師在潛移默化中拔除其生存之根，逐漸喪失他們在公共生活中知識分子的身份，退出鄉(xiāng)村社會舞臺[12]。正是因為鄉(xiāng)村教師的身份發(fā)生了變化，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土知識儲備量少，所以很難為開發(fā)適合當(dāng)?shù)匦枨蟮泥l(xiāng)土課程提出可行的建議。另一方面，鄉(xiāng)村教師雖然人在鄉(xiāng)村，但想要安心扎根鄉(xiāng)村卻很難，他們初到任教學(xué)校所在的鄉(xiāng)村，對這里的人和物都感到陌生，有的鄉(xiāng)村教師工作雖在學(xué)校，居住卻在縣城或鎮(zhèn)上，他們的生活方式與村民不同[13]。因此，即使鄉(xiāng)村教師想融入鄉(xiāng)村生活，深入學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土知識，其生活方式等客觀條件也限制了這一可能。

此外，應(yīng)試教育對鄉(xiāng)村教育的影響日益加劇。在城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程中，深刻影響著城市教育的應(yīng)試教育，逐步浸入鄉(xiāng)村教育的價值體系，鄉(xiāng)村教師致力于幫助學(xué)生升學(xué)，讓他們更牢固地掌握考試知識。由此，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)土課程上所花費的時間與精力隨之減少。在教育評價方面，由于受到應(yīng)試教育的影響，更加重視以結(jié)果為導(dǎo)向的評價，這與鄉(xiāng)土課程重視學(xué)生對鄉(xiāng)土文化的體驗，并在活動中培養(yǎng)鄉(xiāng)土情懷是相矛盾的。

（二）鄉(xiāng)村教師獲取新知識的時間與途徑受到限制

鄉(xiāng)村教師不僅要有一定的時間吸收新知識，還要有獲取新知識的途徑。然而，依據(jù)鄉(xiāng)村教師目前的工作量和工作方式，要具備這兩項條件還存在一定的困難。

首先，鄉(xiāng)村教師工作負(fù)擔(dān)較重。教師工作負(fù)擔(dān)的本質(zhì)是教師的時間分配，它體現(xiàn)在量的規(guī)定性和質(zhì)的規(guī)定性中，其中量的規(guī)定性反映教師工作數(shù)量特征，質(zhì)的規(guī)定性取決于在各項工作中時間分配的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)[14]。從量的角度看，鄉(xiāng)村教師的工作量偏多，教學(xué)任務(wù)繁重。由于鄉(xiāng)村學(xué)校整體規(guī)模偏小，按照“師生比”的編制標(biāo)準(zhǔn)配置教師，鄉(xiāng)村教師的任教班級數(shù)及任教學(xué)科數(shù)普遍多于城市學(xué)校，從而導(dǎo)致他們的教學(xué)工作總量較大。另外，鄉(xiāng)村教師的行政事務(wù)繁雜。學(xué)校的正常運轉(zhuǎn)離不開一些必要的行政工作，但對于師資不足的鄉(xiāng)村學(xué)校而言，不可能像城市學(xué)校那樣聘請專門的行政人員，鄉(xiāng)村學(xué)校的行政工作往往只能由鄉(xiāng)村教師承擔(dān)。從質(zhì)的角度看，鄉(xiāng)村教師的工作結(jié)構(gòu)欠合理，由此減少了教師原本可用于自我提升的學(xué)習(xí)時間。例如，近年來，為了促進(jìn)學(xué)生綜合能力的發(fā)展，各部門開展了關(guān)于傳統(tǒng)文化、科技知識、安全教育等進(jìn)校園活動[15]。盡管一定量的活動可以豐富鄉(xiāng)村學(xué)生的課余生活、拓寬鄉(xiāng)村學(xué)生的知識面，但活動的數(shù)量和種類過多，將會給鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)工作的正常開展帶來困擾。

其次，鄉(xiāng)村教師獲取新知識的途徑受到一定限制。由于鄉(xiāng)村學(xué)校地理位置偏僻，學(xué)校經(jīng)費緊張，相比城市學(xué)校的教師而言，鄉(xiāng)村教師極少有機會外出參加高質(zhì)量的培訓(xùn)，接觸先進(jìn)的教學(xué)理念和專業(yè)領(lǐng)域的前沿知識。鄉(xiāng)村教師的工作方式從整體上呈現(xiàn)出封閉孤立的狀態(tài)，盡管有聽課、賽課等各類教研活動，但這些活動大多停留在組織形式層面，很難對教學(xué)產(chǎn)生積極而深遠(yuǎn)的影響[16]。這種孤立的處境使得鄉(xiāng)村教師很難獲得多樣的教育教學(xué)資源。而且鄉(xiāng)村教師的交流對象通常是本校教師，他們的教學(xué)水平大致相當(dāng)，知識結(jié)構(gòu)同質(zhì)化較高，所以很難在交流中獲取新知識，對于改進(jìn)教學(xué)實踐的效果也不佳。

（三）鄉(xiāng)村家庭教育缺位使鄉(xiāng)村教師“育人”難度增加

培養(yǎng)孩子不僅要靠學(xué)校和教師的力量，還需要每個家庭承擔(dān)起教育職責(zé)。家庭在兒童價值觀念的形成與完善方面發(fā)揮著重要作用，它既是生命的搖籃，也是青少年兒童價值觀最早形成的場所[17]。父母的思維方式、價值理念會潛移默化地滲透到孩子的成長過程中，兒童的人格和社會發(fā)展受父母教養(yǎng)方式的強烈影響[18]。然而，不少鄉(xiāng)村家庭的父母缺乏正確的教育理念與教育方式，所以在對孩子進(jìn)行家庭教育過程中缺乏合理的引導(dǎo)。在蘇霍姆林斯基看來，教育的效果取決于學(xué)校和家庭教育影響的一致性。如果沒有這種一致性，那么學(xué)校的教學(xué)和教育過程會像紙鑄的房子一樣倒塌下來[19]。家校相互配合，才能促進(jìn)學(xué)生的健康成長。因此，如果家庭教育不能與學(xué)校教育保持連貫性與一致性，必然會對孩子正確價值觀的形成產(chǎn)生影響，同時也為教師的身份轉(zhuǎn)型增加了難度。

在城鄉(xiāng)一體化進(jìn)程中，越來越多的農(nóng)民選擇外出務(wù)工，把自己的孩子交給上一代親人撫養(yǎng)。大多數(shù)留守兒童正處于身心發(fā)育階段，但由于父母經(jīng)常不在身邊，導(dǎo)致其身心發(fā)展不平衡。鄉(xiāng)村留守兒童的成長環(huán)境遭到了不同程度的破壞，他們的身心健康、學(xué)習(xí)和社會化等方面都面臨著諸多問題[20]。鄉(xiāng)村家庭教育的缺位無疑為鄉(xiāng)村教師的轉(zhuǎn)型增加了難度。鄉(xiāng)村教師不僅要在生活中更多地關(guān)注留守兒童的身體健康，還要在心理上為留守兒童提供支持，承擔(dān)起“替代父母”的角色。鄉(xiāng)村教師雖然可以為學(xué)生盡力營造一種積極向上的成長環(huán)境，但這只是幫助學(xué)生健康發(fā)展的“外源性”動力；學(xué)生心靈屬于“內(nèi)源性”的問題，而幫助學(xué)生實現(xiàn)“內(nèi)源性”的轉(zhuǎn)變才是最根本的，它需要發(fā)揮家庭和學(xué)校的合力才能實現(xiàn)。

四、城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程中鄉(xiāng)村教師的角色突破

為了化解鄉(xiāng)村教師的角色困境，僅靠教師自身的力量勢單力薄。困境的突破口不僅在于鄉(xiāng)村教師自身的努力，它更需要外部力量的支撐，如社會、政府和家庭；它還需要發(fā)揮三方的合力，共同推動鄉(xiāng)村教師角色定位的實現(xiàn)。

（一）社會層面：提供資源支持，鼓勵堅守本土教育觀念

城市化進(jìn)程使鄉(xiāng)土社會的知識體系遭到破壞，鄉(xiāng)土知識在城市化進(jìn)程中被遮蔽；鄉(xiāng)土知識要獲得發(fā)展，就應(yīng)形成重視鄉(xiāng)土文化發(fā)展的社會氛圍[21]。但由于缺乏資源支持，只依靠鄉(xiāng)村教師個人的努力去學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土知識并開發(fā)鄉(xiāng)土課程，難度較大。鑒于此，社會公益組織或民間機構(gòu)可以為鄉(xiāng)村教師提供資源支持。例如，提供系統(tǒng)介紹地方特色的傳統(tǒng)文化、民間藝術(shù)等參考資料，有助于鄉(xiāng)村教師全面了解鄉(xiāng)村生活。同時，可以針對當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教師進(jìn)行專門培訓(xùn)。這些公益組織與民間機構(gòu)開展的培訓(xùn)靈活性強，鄉(xiāng)村教師可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)方式，選擇業(yè)余時間參加培訓(xùn)，使其鄉(xiāng)土知識的儲備量得到擴充。除了提供資源支持，還要形成堅守本土教育的社會氛圍。鄉(xiāng)村社會如果能鼓勵鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教師及家長堅守本土教育觀念，將會減少應(yīng)試教育對鄉(xiāng)村教育的影響。社會應(yīng)鼓勵并支持鄉(xiāng)村教師開發(fā)鄉(xiāng)土課程，這對于鄉(xiāng)村學(xué)生的發(fā)展具有長效性的作用，有助于他們與地方自然環(huán)境和社會環(huán)境更好地對話，更好地體驗生活，從而提升他們的生存、生活與發(fā)展能力[22]。

（二）政府層面：將基層教師減負(fù)落到實處，傾力打造教育集團

隨著城鄉(xiāng)教育一體化的發(fā)展，為了將基層教師減負(fù)落到實處，2018 年教育部提出要落實城鄉(xiāng)統(tǒng)一的教師編制標(biāo)準(zhǔn)，將農(nóng)村中小學(xué)編制標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一提高到城市標(biāo)準(zhǔn)，按小學(xué)1∶19、初中1∶13.5的師生比核定編制，明確對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校按照師生比與班師比相結(jié)合的方式核定編制[23]。隨著國家政策的不斷出臺與措施的逐步落實，鄉(xiāng)村教師數(shù)量不足、工作負(fù)擔(dān)過重的困境得到了一定的緩解，然而，為鄉(xiāng)村教師減負(fù)的任務(wù)依然艱巨。一方面，政府要厘清鄉(xiāng)村教師的工作范圍，只有明確鄉(xiāng)村教師工作的職責(zé)范圍，才能讓鄉(xiāng)村教師免受無關(guān)事務(wù)的干擾。另一方面，政府在定編時需要考慮一些特殊情況。例如，政府在確定周轉(zhuǎn)編時，要充分考慮如外出培訓(xùn)、女教師生育等非預(yù)期性因素造成的臨時性缺人情況，根據(jù)教師培訓(xùn)周期、輪訓(xùn)時間以及育齡女教師比例進(jìn)行核定[24]。如果在定編時考慮了教師參加培訓(xùn)的因素，并及早做好安排，這將為鄉(xiāng)村教師的職后培訓(xùn)提供一定的保障。

此外，教育集團的建立也為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展拓寬了渠道。政府應(yīng)根據(jù)各校特點及合作意愿組建一些教育集團，通過師資互派，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師熟悉城市學(xué)校的教學(xué)方式與理念；通過教學(xué)資源共享，為鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)新知識營造便利的環(huán)境；通過教研同步，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的科研意識和教學(xué)能力。在政府的引導(dǎo)下，各教育集團需根據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)校的實際需求，探索城區(qū)學(xué)校對鄉(xiāng)村學(xué)校的全方位管理幫扶方式，從而形成“一個集團、多個校區(qū)、統(tǒng)一管理、融合發(fā)展”的辦學(xué)模式，初步構(gòu)建“以城帶鄉(xiāng)”的集團管理機制[25]。

（三）家庭層面：家長應(yīng)盡自己所能配合鄉(xiāng)村教師工作

鄉(xiāng)村家庭可分為兩種：一是非留守兒童家庭，二是留守兒童家庭。這兩種家庭的區(qū)別主要體現(xiàn)在父母是否陪伴在孩子身邊、與孩子一同生活。在非留守兒童的家庭中，家長陪伴在孩子身邊，他們的價值觀念、言談舉止會潛移默化地影響孩子的成長。因此，家長首先要樹立正確的價值觀念。在城鄉(xiāng)一體化進(jìn)程中，面對多元文化及價值觀的沖擊，家長要堅守鄉(xiāng)村質(zhì)樸的價值觀，認(rèn)識到鄉(xiāng)村生活所具有的吃苦耐勞與勤勞奮斗的品質(zhì)值得傳遞給下一代。其次，家長們也要不斷學(xué)習(xí)，提升教育孩子和自我教育的能力。不論自身原有文化水平如何，農(nóng)村父母應(yīng)當(dāng)相信勤奮學(xué)習(xí)是可以提升自我的。一方面，可以為孩子樹立良好的榜樣，激勵孩子努力學(xué)習(xí)；另一方面，由于自身水平的提升，父母能更加透徹地理解學(xué)校的教育理念及教師的教學(xué)觀。在家庭教育中，家長的觀念應(yīng)盡可能地與學(xué)校教育理念相匹配。

對于留守兒童而言，雖然在法律意義上留守兒童擁有完整的家庭，但在實際生活中他們往往生活在臨時的單親家庭或隔代家庭，屬于拆分型家庭模式[26]。為了讓家長更好地參與孩子的教育，首先要豐富家庭教育的形式，除了與孩子保持電話聯(lián)系，父母還可以通過網(wǎng)絡(luò)與孩子保持密切的交流。在城鄉(xiāng)一體化進(jìn)程中，城鄉(xiāng)間發(fā)展的差異正在逐漸縮小，鄉(xiāng)村資源配置顯著提升，多數(shù)鄉(xiāng)村家庭已經(jīng)實現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)覆蓋，這為父母與孩子的異地溝通創(chuàng)造了良好條件。其次，擴充親子間溝通的內(nèi)容。父母對孩子的教育不能只關(guān)注學(xué)習(xí)成績，還要了解孩子心理等方面的情況，以促進(jìn)孩子身心健康發(fā)展。因此，留守兒童的父母在與孩子交流時，不能只寬泛地叮囑孩子認(rèn)真學(xué)習(xí)，而要與孩子深度交談，在交談中了解孩子的心理變化。最后，留守兒童的父母要與教師經(jīng)常保持聯(lián)系，這有助于家長全方位了解孩子的情況，同時家長可以針對孩子的特殊情況，與教師共同探討合適的教育方法，最大化地實現(xiàn)家校共育。

總之，在城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教師應(yīng)準(zhǔn)確定位自身角色。盡管鄉(xiāng)村教師的角色定位面臨著一定的困難，但為了鄉(xiāng)村教育的振興，依然需要聯(lián)動社會各界，全方位地促進(jìn)鄉(xiāng)村教師角色定位的實現(xiàn)，并為真正實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育公平及城鄉(xiāng)一體化發(fā)展打下堅固的基礎(chǔ)。