顧鋒

【摘要】深度學習是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的主要途徑，本研究以蘇教版二年級“認識線段”一課教學為例，從深度思考、深度思辨、深度建構、深度影響等四個層面，討論了如何構建以學生發(fā)展為中心的深度學習型課堂。

【關鍵詞】小學數(shù)學；深度學習；深度思考；深度思辨；深度建構；深度影響

【中圖分類號】G623.5【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2021）23—0088—03

所謂“深度學習”，是指在教師的引導下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，積極參與，體驗成功，獲得發(fā)展的有意義的學習過程[1]。教師要在充分尊重學科、學生、課堂的前提下，立足課堂主陣地，構建以學生發(fā)展為中心的深度學習型課堂，讓學生盡快積累深度學習的經(jīng)驗，提升數(shù)學核心素養(yǎng)，真正從“學會”走向“會學”。下面，筆者以蘇教版二年級上冊“認識線段”這節(jié)課的教學為例，談談如何在小學數(shù)學教學中構建以學生發(fā)展為中心的深度學習型課堂。

一、搭建動手操作平臺，讓學生主動探究、主動感悟

蘇霍姆林斯基說過：“兒童的智慧在指尖上。”陶行知先生也提過“手腦并用”的理論。實踐證明，將抽象思維和動手操作有效結合起來，能使大腦皮質的很多區(qū)域得到訓練，從而調動起學生思維的積極性；讓創(chuàng)造區(qū)域更加活躍，從而點燃學生的創(chuàng)新火花。可見，動手操作能加深學生理論知識的理解程度，促進深度學習，并為之后的學習和探究奠定堅實的基礎。因此，構建深度學習型課堂，必須為學生搭建動手操作的平臺。

線段是個比較抽象的幾何概念，為了幫助學生初步建立線段的表象，教學伊始，教師一般都會安排“拉棉線”的操作環(huán)節(jié)。教學中，教師通過課件動畫演示“化曲為直”的現(xiàn)象。有的教師為了操作而操作，淺嘗輒止，走走過場，表面熱鬧，效果一般。筆者認為，教師有必要進行有意義的“真”操作，讓學生真正“經(jīng)歷”，主動探究和感悟，讓學習真正發(fā)生。為了達到預期的教學效果，筆者特意給學生準備了一些長短不一、粗細不同、顏色各異的棉線。筆者要求學生“拉棉線”時雙手要高舉過頭頂，不經(jīng)允許手不能放下來，并用手機拍照，讓畫面定格，留下足夠的時間等學生觀察、思考、表達。在深度交流中，學生對線段的認識頓時豐富起來，不僅抓住線段有“兩個端點”“直直的”“線段有長有短”的本質屬性，還初步感知線的粗細與顏色是非本質屬性；同時培養(yǎng)了學生合作探究的精神，積累了基本的活動經(jīng)驗，滲透了“變與不變”的數(shù)學思想，也為后續(xù)學習“線段的再認識”作了鋪墊。

二、遵循循序漸進原則，讓學生深度思辨

基于學生立場的深度學習，始終要把握學生的認知起點在哪里？學生視野里的真實重難點在哪里？揣摩觸發(fā)學生深度學習的燃點在哪里？說到底就是設計每一個教學環(huán)節(jié)時，不僅要關注學生當下的成長，而且要面向學生未來的成長。在此基礎上設計難度循序漸進的問題，能將學生的思維引向深處[2]。這一過程中，還要讓學生討論交流，通過深度思辨實現(xiàn)對知識的透徹理解。

例如，在“認識線段”一課中，為了強化學生對線段特征的正確認知，教材依次安排了找線段、折線段、畫線段、數(shù)線段、連線段等有意義的學習活動。在學生的反饋信息中，筆者發(fā)現(xiàn)，“想想做做”（如圖1）前兩題的正確率很高，第3題有不少學生受到“多邊形的認識”的先前認知影響，僅將四個點順次連接圍成一個四邊形得到四條線段。

筆者及時組織學生思辨：連線段時怎樣才能做到不重復、不遺漏？經(jīng)過激烈討論，明確順序，從第一個點開始，先與其余3個點連3條線段，接著從第二個點出發(fā)向剩下的2個點連成2條線段，最后兩個點連成1條線段，一共6條線段。有的學生想到用數(shù)字或字母代表四個點的名稱，還有的先后用三種不同顏色的水彩筆去連，一目了然。此時，筆者循序漸進，任務驅動“你還想繼續(xù)嗎？”學生好奇心被激發(fā)，主動探究“5個點”的情況。由于教材沒有現(xiàn)成的例子，學生出現(xiàn)了3種有代表性的圖解（如上圖2）。通過這幾道題的探究，學生初步明確了在兩點之間畫線段，點的數(shù)量不同，畫出的線段的條數(shù)也不同；點的個數(shù)不斷增加，畫出的線段也不斷增加，而且點的位置是不是在一條直線上，并不影響線段的總條數(shù)。此時，筆者繼續(xù)問學生：“你們想不想研究10個點或更多的情況嗎？”學生一愣面露難色，沉默片刻，另辟蹊徑，想到“找規(guī)律”。這樣一個循序漸進的過程，是學生逐步經(jīng)歷“數(shù)學化”的過程，真正實現(xiàn)了深度學習。

三、鼓勵學生歸納總結，實現(xiàn)深度建構

學生學習的都是碎片化的知識點，如果不歸納總結，形成知識系統(tǒng)，則不利于知識的整體輸出。而通過歸納、總結，將所學的知識點串成線、連成片，有利于知識網(wǎng)絡的構建。同時，歸納、總結的過程，也是學生對知識再次認知的過程，更是深度理解的過程。因此，深度學習必須重視學生對知識的歸納總結。筆者認為，教師在課堂總結時可以通過提出“這節(jié)課我們學習了什么？你有哪些收獲？還有哪些困惑？你對接下來的學習有什么期待？”等問題，引導學生歸納到點子上。

比如，在“認識線段”一課時，有學生提出兩個困惑：1“.拉棉線”是不是同一根棉線被拉直了，也被拉長了？2.鉛筆削細些，兩點之間可以畫兩條線段，不知道對不對？面對這樣“有趣”的困惑，筆者認為，教師可以先擱一擱，相信隨著知識的豐富和經(jīng)驗的增加，學生對于“線段有長短，無粗細”這一結論，會有更深層次的認識。其實，線段的端點是三度為零的“無形點”，學生所謂的兩條線段不過是將兩個端點看成有一定面積的“有形點”，將兩個端點不斷分割成四個或更多個“小端點”，四點之間可以畫兩條線段就不難理解了。因此，只要強調每個端點都和筆尖同樣粗，困惑就會迎刃而解。通過這一節(jié)課的學習，學生最大的收獲應該是自我建構了知識體系，形成了基本技能，并內化為學科核心素養(yǎng)。

四、通過自我反思，實現(xiàn)深度影響

作為一線教師需要時刻自覺反思的是，深度學習時，每一節(jié)課上自己應該做些什么，才能引發(fā)學生的深度學習？應該做到什么程度，下課時學生不僅掌握了知識點，還能提高學習能力？要力爭做到，深度學習不僅要“深”下去，還要“刻”到腦子里[3]。

比如，在研究“五點連線”前，為了規(guī)避“五花八門”的做法，預設時，教師可以按照教材要求，把“五點”分散開畫線段。但在具體課堂實施時，還應充分尊重學生的“原創(chuàng)性”，不作統(tǒng)一要求，將不同的畫法呈現(xiàn)出來，讓學生在交流討論的過程中提升思維品質。學生會非常直觀地發(fā)現(xiàn)“五點共線”的情況，幾條短線段可以相連接成一條長線段，進一步鞏固了對線段有長有短的認識。連接后的圖案形狀，又使學生體會到三角形、四邊形等平面圖形都是由線段圍成的。從長遠來看，學生會潛移默化地認識到，一條線段不僅有兩個端點，其余的點還都是線段上的點。線段是若干個處于同一直線上的連續(xù)不斷的“點”集合的，它是直線上某兩點之間的一部分。如此從微觀世界描述、刻畫線段的模型特征，能夠提升學生對線段概念的表征水平。這樣的深度學習一舉多得，目標多元，真正提升了學生的數(shù)學核心素養(yǎng)。

總之，深度學習的實施，是時代發(fā)展的必然要求，是教育的主動應對。小學數(shù)學不“小”，小學生也不“小”，作為一線教師需要更新理念，目標明確，清醒地認識到深度學習并非一時一課之需，需要教師長期堅持，堅守學生立場，從每一節(jié)常態(tài)課做起，從提高學生“答”題能力轉向提高“問”題能力，并進階為提升學生分析解決問題的能力，掌握“做事”的本領，讓學生真正成長為全面發(fā)展的人。

參考文獻

[1]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本）[M].北京：教育科學出版社，2018.

[2]張奠宙，鞏子坤，任敏龍，等.小學數(shù)學教材中的大道理——核心概念的理解與呈現(xiàn)[M].上海：上海教育出版社，2018.

[3]俞正強.種子課（一個數(shù)學特級教師的思與行）[M].北京：教育科學出版社，2013.

編輯：謝穎麗