徐夢婕

摘要：美育作為審美教育應(yīng)被理解為一種特殊的判斷形式，它基于審美的判斷結(jié)構(gòu)，而判斷的過程中“感知”和“體驗”的融合起著重要的作用。德國的美育實踐從感知和體驗出發(fā)，是哲學（現(xiàn)象學）、藝術(shù)和教育三者合一的融合體。本文通過現(xiàn)象學“感知”與“體驗”的理論闡述，剖析德國美育中的“感知”和“體驗”的意義，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)現(xiàn)象學美育認識論，深入分析德國美育?，F(xiàn)象學下的美育追求的是回歸事物本源，通過感知和體驗認識自我，在藝術(shù)教育的作用下積極地影響主觀意識，學會感知世界，并在體驗中反思自我的主觀意識。

關(guān)鍵詞：感知;體驗;德國美育

一、引言

傳統(tǒng)理念對美育的理解是多種多樣的：審美教育是為了審美而教育、通過審美對象而教育、教育為了審美感受等等，人們根據(jù)所處的環(huán)境和歷史因素對美育的認識其實并不是始終如一的，從遠古不自覺的審美渲染傳統(tǒng)，到后來有目的地進行審美教育，又將美育分為三個階段：藝術(shù)技術(shù)教育——藝術(shù)素質(zhì)教育——審美情感教育。德國美育以一種思辨的方法解釋美育，融匯了現(xiàn)象學中的理論，要求注重人在審美教育中的感受性，并希望對人的感知與體驗，以及其意義進行系統(tǒng)的研究。

德國美育是從希臘術(shù)語“美學”（asithesis）衍生而來的，是在十八世紀五十年代鮑姆嘉滕（Baum Garten）建立“美學”學科體系之后，由約翰·克里斯托弗·弗里德里?！ゑT·席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller）提出來的。主要通過藝術(shù)教育的形式培養(yǎng)審美力，也被稱為“審美教育”，其主要功能是對物體或事物的一種身體感知，而這些物體或事物并不單純地源于藝術(shù)。因此，每個事物和每種體驗都可以被看作美育。美育即是教育的一種手段，其過程并不追求目標導向的興趣，而應(yīng)當理解為是一種感知和體驗導向的概念。在美學和審美教育的背景下，審美體驗被認為是必不可少的要素，審美的過程不是描述結(jié)果，而是在審美教育中記錄主觀過程。由于審美具有開放性的特征，因此無法對審美體驗給予明確的定義。在美學和美育兩者的關(guān)系中，審美體驗被看作是必不可少的要素。[1]

18世紀席勒在《美育書簡》中提出了美育的理念，并對美育從兩方面進行了界定：要么適用于非美學的目的，使其對道德、政治或理論教育產(chǎn)生影響;要么強調(diào)美學的特性，從審美體驗的過程中感知藝術(shù)所帶來的教育價值。[2]隨著文化與教育的發(fā)展，美育也常被稱為“文化教育”（Kulturelle Bildung），主要指向校外活動實踐及理論學習，這一概念的提出首次起源于1970年代初的慕尼黑。[3]隨后，1971年德國聯(lián)邦與州教育計劃委員會確立的教育目的中，美育被定義為 ：“培養(yǎng)具有享受、批評和改造藝術(shù)作品的審美能力，培養(yǎng)感覺和塑造個人周圍世界的生活能力 ，培養(yǎng)理解社會現(xiàn)象和審美現(xiàn)象的能力以及通過敏感化了的感覺來加強個性意識”[4]。2003至2013年，德國美育和文化教育得到高度重視。在此期間，德國教育界闡明了藝術(shù)教育不僅是奢侈的，而且藝術(shù)更多地被理解為是文化教育的核心要素，其目標被定義為兒童和青少年能有效地、積極地感知、體驗、認識藝術(shù)，開放并鼓勵學生積極與藝術(shù)家接觸。

德國的藝術(shù)審美教育旨在發(fā)現(xiàn)和挖掘人的可能性，通過各種藝術(shù)手段感知和體驗藝術(shù)及身邊外界事物，解放思想、激發(fā)創(chuàng)造力，避開程式化的規(guī)范與條例的束縛，以新的視角實現(xiàn)更多的可能性。這里反復提到了感知和體驗，由此引發(fā)了筆者的問題，何為感知和體驗？感知和體驗與德國美育又是什么關(guān)系？

二、現(xiàn)象學中的“感知”與“體驗”

德國美育是以藝術(shù)為載體，通過不同的藝術(shù)形式創(chuàng)造出形式各異的知覺場，使人們對自我的意識有所感知。感知和體驗來源于現(xiàn)象學，現(xiàn)象學介入到美育當中，一方面將美育解釋為是一種直觀的綜合感知，另一方面也將美育解釋為一種體驗式的存在。在現(xiàn)象學中是如何解釋感知與體驗的，兩者之間存在著什么關(guān)聯(lián)？

（一）“感知”在現(xiàn)象學中的概念界定

現(xiàn)象學的理論反對以超脫的旁觀者的視角看待生活的世界，追求的是回到生活的本質(zhì)、事物的本身，力求拉近人本身與周圍世界的距離，更感性地認識和把握客體。胡塞爾正是看到了理性和科學成為一切知識的絕對的先決條件時所帶來的弊端，由此提出了“感知”的概念。

胡塞爾（Husserl）將感知（Wahrnehmung）分為狹義和廣義兩種類型，所謂“狹義的感知是指真正的感知，是最樸素的感知，也就是同時作為原本意識和存在意識的感知;廣義的感知是指那種被胡塞爾在《邏輯研究》中稱之為‘感知表象’（Wahrnehmungsvorstellung）的東西，感知表象只能被看作是原本意識，而不應(yīng)被看作是存在意識?！盵5]胡塞爾現(xiàn)象學是以純粹的意識為研究對象，而意識行為中又被他有序地劃分出了不同類別，所謂意識行為可以指向感知和體驗。感知是來源于現(xiàn)實的，所被感知的內(nèi)容是生動的，在《邏輯研究》中，胡塞爾將感知等同于信仰行為，并將感知的本質(zhì)劃分為可信性和切身性。[6]從切身性的角度分析感知，意味著感知是本體所具有的意識行為，這也表明了感知的第一個特征——立義形式，或感知性的立義形式，即在感知的過程中依賴于主體的意向性，而主體通常指向的都是當下?lián)碛械摹Ｅe例來說，我看演出，演出結(jié)束后，我回憶演出中發(fā)生的一切。這里出現(xiàn)了兩種行為，前者“我看演出”屬于感知行為，后者“回憶演出”屬于想象。

胡塞爾認為：“所有意識行為要么是原本的行為，要么就是非原本的行為。在感性行為的領(lǐng)域中，原本性這個詞就意味著感覺材料的特征，感覺材料構(gòu)成了感知的體現(xiàn)性內(nèi)容，或者說，自身展示的內(nèi)容?！盵7]感知的原本性主要是指感知本身這個行為的方式上，并不是指向感知材料，這也強調(diào)了胡塞爾現(xiàn)象學中對意識本身的研究，感知是給予事物本身的意識行為，在體驗事物之前必須先在本體意識中儲存材料，而這個行為過程則是感知。

現(xiàn)象學中貝克萊對感知的解釋是“存在就是被感知”[8]，他把感知產(chǎn)生的過程細分出了階層，厘清了客體、主體和意識之間的關(guān)系，當感知一個物體或者情境時，第一時間意識并沒有直接感受客體，而是對自身接收外部傳遞的信息后的反應(yīng)進行感受。我們聽《歌劇魅影》，看話劇《駱駝祥子》，即使是出自同一個劇團的演出，但由于我們在不同的年齡和時間段欣賞，所產(chǎn)生的感知都是不同的，往往我們會因為覺得某場演出精彩或者令人回味無窮，才選擇再次前往觀看，可是很有可能無法找回曾經(jīng)的感覺，這表明我們在面對一切事物的時候，最初感知的是主體自身的感受。

針對貝克萊的觀點，胡塞爾提出的“意向”也與之相呼應(yīng)。我們在日常生活中的某些態(tài)度，或者觀看演出后的某些觀點，都是意識對被感知的對象所建構(gòu)出的概念，建構(gòu)的過程就是意向。簡單說，即是先有客體的存在，給予我們意識一個先決條件，然后意識再對反射到大腦中的信息產(chǎn)生感覺，這種主體與客體相互作用的過程就是感知。

莫里斯·梅洛·龐蒂對感知也進行了解釋，她吸收了海德格爾“在世存在”的生存論思想，接受了胡塞爾現(xiàn)象學還原的方法，將感知的行為與身體緊密結(jié)合，而身體與世界產(chǎn)生感知之前都具備一個知覺“場”，身體是通過這個“場”與世界產(chǎn)生聯(lián)系，形成感知。知覺場是連接主體和客體之間的橋梁，不同的知覺場和身體各個部位的感官組合成為一個新的復合體，知覺場和身體感官的碰撞，可以理解為是我們體驗深處的客體的起源。日常生活中很容易將客體遺忘，更多考慮到的是主體本身，比如客體是如何存在的？它的存在是如何體現(xiàn)的？如果沒有視覺、聽覺、嗅覺，我們將無法感知客體，即便客體是真實存在的。[9]舉個例子，當我們看一座平房時感覺不到房子矮，但如果周邊蓋滿高樓大廈，則凸顯平房的矮，這里的高樓大廈就是知覺場;當雪花落在雪地中，很難看出雪花本身的形狀，但如果讓雪花落在黑色的物體上，雪花的形狀就會明顯地被感知出來，這里的黑色物體就是知覺場。梅洛·龐蒂是把客體、知覺場和身體三者結(jié)合在一起，三者相互影響下才能產(chǎn)生感知。

（二）“體驗”在現(xiàn)象學中的解釋

體驗在德語中分為名詞Erlebnis（mental process）和動詞erleben/erscheinen（to live/to appear），在寬泛的意義上胡塞爾的解釋是“體驗”與“現(xiàn)象”成同義詞，現(xiàn)象學理論主要就是關(guān)于“意識體驗”的研究。他在《邏輯研究》中將體驗定義為：“感知、想象意識和圖像意識、概念思維的行為、猜測與懷疑、快樂與痛苦、希望與憂慮、愿望與要求，如此等等，只要它們在我們意識中發(fā)生，便都是‘體驗’或‘意識內(nèi)容’。”[10]根據(jù)胡塞爾的解釋，可以把體驗進一步分析為是主體意識與客觀世界建立聯(lián)系之后所產(chǎn)生的經(jīng)驗，是對當下客觀世界發(fā)生所進行的感知和分析、思考和表現(xiàn)。

伽達默爾將體驗解釋為：“凡是能被稱之為體驗的東西都是在回憶中建立起來的，我們用體驗這個詞意指這樣一種意義內(nèi)涵，這種意義內(nèi)涵是某個經(jīng)驗對于具有體驗的人可作為永存的內(nèi)涵所具有的……因而我們專門稱之為體驗的東西，就是指某種不可忘卻、不可替代的東西?！盵11]可見體驗是主體意識中所留存下來的信息源，也就是常說的“回憶”，這個“回憶”是主體在客觀世界或者對某個事物進行感知后保留在意識中的信息和符號，在回憶中又可以包含情感、感覺、直覺，以及認知和推理、邏輯和演繹等，體驗憑借回憶能夠?qū)^去的經(jīng)驗過程進行重復推敲，是經(jīng)歷了感知（識記材料）、保持信息之后才有了回憶，整個回憶的過程體現(xiàn)著意識整體性。比如模仿一個舞蹈動作，其中既有模仿者對教師所展示動作的感知、直覺和情緒，也帶有主觀理性的思考和辨析，而模仿的整個過程都是基于回憶，是保留在意識中的記憶傳遞信息和材料給身體，最終完成模仿。

體驗（Erlebnis）是從動詞“經(jīng)歷”（erleben）一詞發(fā)展而來的，經(jīng)歷本身包含的意思是指自身見過、做過或遭遇過的事，是經(jīng)受過的事情。因此，體驗具備兩方面意義：“一方面是直接性，即直接所與，它來自活生生的存在，這種直接性限于一切處理、解釋或傳達而存在，并且體驗過程中所獲得的要素為解釋提供線索，為創(chuàng)造提供素材;另一方面是由這個直接性（所與）中獲得的收獲，即直接性留存下來的結(jié)果”[12]。伽達默爾提到的“直接性”指向的就是先于意識中的回憶，是客觀的存在，根據(jù)這個“存在”主體意識對其進行處理、解釋或傳達，并在意識中形成回憶，也為體驗提供了條件。

三、現(xiàn)象學中“感知”與“體驗”在德國美育理念中的體現(xiàn)

德國美育經(jīng)歷了兩百多年的演變，隨著社會形態(tài)的變遷其教學的目標也在不斷的完善。早期18世紀席勒源于自由和自決的困擾，無論是從個人教育而言，還是從政治的角度出發(fā)，都借助“美育”的手段實現(xiàn)民主的發(fā)展，同時美育被視為是一種具有美感、具有生命形態(tài)、具有外觀的游戲，其目標是通過審美教育使人類完善其人性，讓人們在一種沒有階級之分、平等的環(huán)境下扮演美麗的角色，表達人類的感性和形式本能，發(fā)現(xiàn)自身的可能性。席勒提出：用道德代替知識、用機遇創(chuàng)造幸福是體育和德育的任務(wù);用美的事物創(chuàng)造美是美育的任務(wù)。[13]他認為，美育要么用于非美學的目的，使其對道德、政治或理論教育產(chǎn)生影響;要么強調(diào)美學的特性，從審美感知的過程中體驗藝術(shù)所帶來的教育價值。[14]這一觀點就已經(jīng)提出了“感知”和“體驗”的概念，以一種哲學思辨的視角解釋美育存在的意義與目標。

在當今社會中所提到的美育，主要指除去中小學主修課程以外的其他形式的教學方法，以兒童或青少年作為關(guān)注的重心，側(cè)重于教學實踐中受教育者的個體感知，即教學方法與受教育者的審美體驗有關(guān)。此處所指的體驗美感，一方面指向體驗藝術(shù)的美感，認識藝術(shù)并用藝術(shù)的表現(xiàn)形式表達內(nèi)心的思想與情感;另一方面，指通過對藝術(shù)的感知，上升為對社會和政治進程中的各種體驗和認知。以各種藝術(shù)形式作為導向，讓兒童或青少年在自由、輕松、歡愉、友善的方式下感知外界事物對自身的影響，在“游戲”中體驗城市及周邊的環(huán)境，用感官知覺的理論突出德國美育教學目標中的內(nèi)涵意義。

（一）“感知”在德國美育中的意義

現(xiàn)象學美育的本源是感知。在日常溝通與交流中，感知的存在不會產(chǎn)生質(zhì)疑，但是也不會刻意地引起關(guān)注，因為任何交流的第一時間都要經(jīng)過感知，感知交流對象反射出的情感及言語，如果沒有感知則不能將“對話”繼續(xù)下去。德國基礎(chǔ)教育中美育包含了對音樂、戲劇、舞蹈、文學、繪畫、設(shè)計等藝術(shù)課程的培養(yǎng)，學生可以在不同的藝術(shù)形式下感知“外部世界”，感知的過程可以分為兩種形式。首先，是在教與學的過程中所產(chǎn)生的感知，也可以說是教師用語言及行動對學生感官上的干預(yù)，引導學生并使其感知藝術(shù)的美;其次，是藝術(shù)本身與學生的對話過程中帶給學生的感知，即是對藝術(shù)內(nèi)在意義的感知，從而提高對客觀世界的認知能力。德國基礎(chǔ)教育開設(shè)美育課程，更加強調(diào)感知和感覺身體所接觸到的藝術(shù)載體，然后在大腦意識中激發(fā)想象力，在此基礎(chǔ)上鼓勵學生之間相互合作，彼此之間分享新的認知和觀點，創(chuàng)造出新的經(jīng)驗世界，建立一個良性的思想與理念互相交織的學習圈，共同發(fā)展彼此之間的創(chuàng)意，并且由學生自主地判斷和抉擇哪些創(chuàng)意值得嘗試，哪些創(chuàng)意是可以放棄的。[15]

胡塞爾對感知的概念界定為兩種，即：感知是原本意識（Originalbewusstsein）和感知是存在意識（Seinsbewusstsein）。感知的原本意識與感知性的立義形式有關(guān)。胡塞爾認為：“所有意識行為要么是原本的行為，要么就是非原本的行為。在感性行為的領(lǐng)域中，原本性這個詞就意味著感覺材料的特征，感覺材料構(gòu)成了感知的體現(xiàn)性內(nèi)容。”[16]對于“意識”的提出也是胡塞爾的現(xiàn)象學中最中心的概念：其一，原本意識可以理解為是關(guān)于某物的意識，將其歸入純粹的意識行為領(lǐng)域，也是現(xiàn)象學組成的意識元。在美育中可以解釋為，通過感知與藝術(shù)載體相互關(guān)系的分析，區(qū)別被感知的藝術(shù)形式的屬性，從而驗證意識是在環(huán)境條件下的影響，超出了自身主體原有的知識構(gòu)架，再過渡到新的認知。其二，“存在意識”在胡塞爾的解釋下被定義為“涉及到感知的質(zhì)性”[17]這個解釋觸及到了感知或知覺活動層面上的生存論意義，是關(guān)于存在著的對象的意識，帶有一點非設(shè)定性。不論是從哪個維度解釋感知，感知就是在具體的環(huán)境下，身體本身與不同的藝術(shù)形式一同構(gòu)成了世界經(jīng)驗的構(gòu)造中的基礎(chǔ)層次。

美育在德國的基礎(chǔ)教育中也經(jīng)歷了歷史的洗禮，從藝術(shù)教育工作者的角度出發(fā)，無不推崇美育作為一門通識課存在的重要性，其中的意義并不是為了大肆宣傳藝術(shù)而將其作為教育領(lǐng)域的一部分，而是以此作為一種手段輔助對其他知識的理解與吸收。藝術(shù)來源于社會和生活，她作為社會體系中的一個分支，但又以特殊的姿態(tài)區(qū)別于其他組成部分，該分支注重研究環(huán)境所創(chuàng)造的感知，區(qū)別意識與交流之間的本質(zhì)差異，這與感知本身的交流不可及性有關(guān)。美育的藝術(shù)形式中，無論是繪畫、雕塑、音樂、詩歌、文學還是建筑，其任何形式之間本身是無法進行溝通和感知的，但由于環(huán)境的因素，加上欣賞藝術(shù)的對象本身意識的不斷更新，從而對藝術(shù)給出了“美麗”與“丑陋”、“有趣”與“無聊”的結(jié)論。從這個角度解釋藝術(shù)的存在，可以說藝術(shù)是有意識地存在于社會環(huán)境當中的，但是無法直接通過藝術(shù)進行溝通，必須用身體去感知、體驗。[18]

現(xiàn)象學中的感知又被細化分為內(nèi)感知和外感知，內(nèi)感知不等同于自身感知（Selbstwahrnehmung），他并不能外在地感知自己的身體，而是被定義為行為的方向（Aktrichtung），是向內(nèi)的感知，也是對心理事實的感知;外感知與內(nèi)感知主要是通過體驗的方向不同而劃分，前者主要指向外的感知，是物理事實的感知。內(nèi)感知和外感知分別需要通過內(nèi)在感和外在感作為中介，來決定將要被感知的東西。[19]藝術(shù)教育中的“感知”占據(jù)重要的位置，尤其強調(diào)內(nèi)感知的重要性，它是不可超越主題本身的。比如當學生聽到巴赫的小步舞曲時不由地表現(xiàn)出歡愉的情緒，此時這位學生就被歡愉占據(jù)著，意識不需要在意識之外再去尋找另一個歡愉，歡愉和意識已經(jīng)重合。而外感知的出現(xiàn)又不得不伴隨一個內(nèi)感知，比如在下課前告知學生下一節(jié)課即將學習天鵝湖舞劇中經(jīng)典片段《天鵝之死》，此時學生表現(xiàn)《天鵝湖》舞劇中的白天鵝時，對白天鵝的表象就會作為一個內(nèi)感知，當課堂教學中教師開始教授白天鵝展現(xiàn)的《天鵝之死》這段獨舞時，內(nèi)感知隨著學習的過程同時會顯現(xiàn)出來。外感知的規(guī)律如何才能有效？人的感知行為是千變?nèi)f化的，如果單純僅從藝術(shù)課程的教與學出發(fā)，比如分學科按部就班地進行教學，不論學生的情況如何，教師都以一套教學內(nèi)容進行，由此會產(chǎn)生出兩種可能性：其一，學生會感知到課程內(nèi)容乏味或者無聊;其二，很難使每一位學生真正感知到藝術(shù)的“美”。當我們設(shè)計課程內(nèi)容時，同時也要考慮到教學的方法，以何種方法能夠給予學生最佳的感知。德國基礎(chǔ)教育的美育實施中，戲劇課作為一種藝術(shù)形式被得到了更廣泛的應(yīng)用，因為在戲劇課中涉及到了音樂、動作、文字、燈光等多種藝術(shù)載體，這些可以給予學生豐富的內(nèi)外感知的條件，從而也能更加有效地實現(xiàn)審美教育的目標。[20]

（二）“體驗”在德國美育中的定位

現(xiàn)象學美育的核心是體驗。胡塞爾的現(xiàn)象學所關(guān)注的本質(zhì)是生活體驗的本質(zhì)，體驗的實體即是超驗的現(xiàn)象，“內(nèi)在是我們認知之內(nèi)的東西，超驗是在我們認知之外的東西”[21]，那么藝術(shù)的載體本身即是一種超驗的現(xiàn)象。如果以美育中的視覺藝術(shù)作為例子，每一個人感知的切入點都是不同的，從而所體驗到的效果也有一定差異性。當學生從不同角度觀看視覺藝術(shù)作品時，所感知到的是輪廓;當學生從不同的空間位置觀看時，所呈現(xiàn)出來的效果則是不同的形狀。“現(xiàn)象學所研究的并不是體驗的‘什么’，而是研究對什么的‘體驗’……現(xiàn)象學是對現(xiàn)象的研究，而現(xiàn)象就是某人的體驗，屬于某人的意識流。對于胡塞爾現(xiàn)象學研究來說，體驗就是事物（the thing），他關(guān)注體驗的事物‘如何’對意識顯現(xiàn)?！盵22]

德國基礎(chǔ)教育中美育的教學理念受西方哲學的影響頗深，藝術(shù)融進課堂所產(chǎn)生的價值不是“外顯性”的，比如：學習了舞蹈后只會通過身體模仿動作，反之，更多關(guān)注的是被感知者接觸或接收到某種藝術(shù)形式時對身體內(nèi)在的影響。將“體驗”融匯到美育中，可以理解為美育過程中的第二個教育意義環(huán)節(jié)，經(jīng)過對事物的感知后，明確所看到、聽到或者聞到的事物存在的意義。根據(jù)感知的內(nèi)外劃分，決定了“體驗”在藝術(shù)學習過程中的價值。內(nèi)感知對事物產(chǎn)生的反應(yīng)并不能直接傳導至“體驗”，而必須是以內(nèi)在感覺（innere Sinn）為中介傳導至“體驗”?！皟?nèi)在感從內(nèi)感知的可能內(nèi)涵中，挑出在當下被內(nèi)感知所感知到的體驗……內(nèi)在感決定了何種體驗?zāi)茉诋斚卤桓兄剑遣⒉粵Q定體驗本身的存在?！盵23]可以說感知和體驗相互影響、相互作用，通過學生的感知可以得出哪些藝術(shù)形式能夠被作為積極的“體驗”;相反，也可以先創(chuàng)造出體驗的條件，再觀察學生感知的狀態(tài)，根據(jù)學生自身的反應(yīng)來決定“體驗”的存在價值。

體驗應(yīng)該從體驗意識的形式和體驗的內(nèi)容兩方面闡釋，在體驗的意識形式中，通常是以“滯留-原印象-前攝”的方式組織起來的，感知在此基礎(chǔ)上才能捕捉到一個具有時間條理性的對象。體驗在胡塞爾的《邏輯研究》中被解釋為兩種含義：一種是作為感覺材料的體驗，另一種是作為自身意識的體驗。第二種“自身意識的體驗”含義在藝術(shù)審美教育中更多地被用到，“根據(jù)意向性占主導地位的原則，若說一個意識狀態(tài)是有意識的，除了該意識狀態(tài)對某物有意識，還要內(nèi)感知去意識該意識狀態(tài)本身，我們知道，如果一個存在的狀態(tài)有或者可以有一種關(guān)于該狀態(tài)的直接的認識，該狀態(tài)才是有意識的”[24]。能夠被肯定的意識體驗是建立在內(nèi)感知的支撐下所產(chǎn)生的感性形式的精神層次活動，它是學生在感知的基礎(chǔ)上，將自己內(nèi)心的情感體驗與藝術(shù)相交融，并在其中找到自我。自我意識體驗的過程即是學生想象力充分發(fā)揮的過程，是以一種藝術(shù)形式刺激內(nèi)感知，通過情感體驗對藝術(shù)載體的不斷想象，并從中嘗試著豐富自身的審美經(jīng)驗，同時也使自身的情感不斷獲得滿足。

有關(guān)德國美育的文獻中，音樂和戲劇兩大藝術(shù)形式是教學實踐中主要的教學內(nèi)容。音樂課是在中小學校中大多數(shù)都會開設(shè)的一門課程，根據(jù)上述的現(xiàn)象學中有關(guān)“體驗”的理論分析，在音樂實踐活動中，學生的審美體驗會更直接，當熟悉的旋律想起時，會直接引起共鳴，或者伴隨著音樂一同歌唱，或者跟著音樂的節(jié)拍舞動身體，慢慢將審美體驗內(nèi)化為一種習慣。[25]

四、現(xiàn)象學中“感知”和“體驗”與德國美育的相互作用

“感知”和“體驗”與德國美育之間的關(guān)系是密不可分的。感知在美育中執(zhí)行著審美體驗的任務(wù)，德國美育的研究不僅是一門教育學科，而且更加重視以哲學思辨的方式體現(xiàn)美育價值與功能。美育本身涉及到美學和教育，“美學”一詞是鮑姆加滕在18世紀中葉引入的，也為哲學領(lǐng)域增添了一個新的議題。美育是從美學演變而來的，因此美育也是一門特殊的、有關(guān)美感和感知覺的藝術(shù)哲學，現(xiàn)象學的感知和體驗不僅深入地解釋了美育中感知覺的定義，而且將感知覺回歸到本源，直觀地認識感知覺并深刻地體驗感知覺在審美教育中的作用。

（一）喚醒對感知覺的認識

傳統(tǒng)認識論中的美育是藝術(shù)教育和審美教育，通過各種藝術(shù)形式和藝術(shù)載體使人們了解藝術(shù)并從中領(lǐng)悟人生的道理。但在德國美育中更多的是注重從哲學的角度觀察整個藝術(shù)體系，使藝術(shù)系統(tǒng)區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的藝術(shù)：一方面從藝術(shù)形式的意義上進行區(qū)分，突出了內(nèi)在邏輯性;另一方面在審美的教育過程中注重通過經(jīng)驗?zāi)Ｊ脚囵B(yǎng)判斷意識。所謂經(jīng)驗?zāi)Ｊ绞侵钢黧w與事物之間發(fā)生聯(lián)系時的意識行為——感知。由于感知屬于意識行為，在日常生活中是不可見、容易被忽視的，但是感知可以決定意識和體驗是否積極或消極。傳統(tǒng)意義上的文理科教學和傳統(tǒng)教育形式，并不能有效地突出“感知”的功能和價值，而藝術(shù)的形式相對較直接，目的性更明確，能夠根據(jù)不同維度的“感知”創(chuàng)造出相對應(yīng)的知覺場。

美育對于“感知”和“體驗”的訴求是由歷史因素所決定的。自18世紀美學被確立為哲學的子學科以來，明確了其獨特的成就是建立了新的論述模塊，通過這些模塊厘清了美育和德育的價值。當美學與教育融合后，擴大了研究的范圍，不僅涉及到美學和教育，還包含了藝術(shù)及藝術(shù)的功能性，將問題轉(zhuǎn)變?yōu)檫@種具有特殊感知方式的互動交流模式或體系在教育中的關(guān)系，以及特殊的感知方式在藝術(shù)體系和教育中的作用。[26]

美育實施的客觀條件需要具備可“感知”和“體驗”的對象或事物。德國美育的研究提出美育具有建構(gòu)主義的特征，所謂建構(gòu)主義特征具體表現(xiàn)為課堂教學情境化、師生關(guān)系民主化、要素多元化，并且注重交互性，以學生為主體，教師引導學生，教學內(nèi)容具有豐富的情境創(chuàng)設(shè)。建構(gòu)主義的學習觀提到主動建構(gòu)、社會互動、情境性。情境性從建構(gòu)主義進行分析，意味著知識是從情境性的、可感知的活動中獲取，而不是枯燥無味的符號和詞語。[27]教育中具備“情境性”特征的教學模式最具代表性的就是藝術(shù)形式，因此加劇了美育對感知的重視度。因此，在設(shè)計美育的內(nèi)容時，會根據(jù)需要訓練的感知維度選擇素材，比如說，對聽覺的訓練會選擇音樂賞析、視唱練耳;對肢體的感知覺、動覺或者觸覺的訓練則會選擇舞蹈的形式;對視覺的訓練會選擇美術(shù);對嗅覺的訓練則會選擇烹調(diào)藝術(shù);對團隊間與隊友共同協(xié)作或創(chuàng)作時的感知訓練，會選擇戲劇表演及創(chuàng)作。

藝術(shù)載體不僅是可“感知”和“體驗”的客觀條件，也是人們發(fā)現(xiàn)自我“感知”的重要形式。感知在我們的世界中以抽象的形式存在著，而客觀的事物并不皆是可感知和體驗的，有時主體則是不會感知或者無法感知的，其原因有可能是事物本身是抽象的，感官無法進行感知和體驗，比如財富、自由、權(quán)力;反之，如果人們具有必要的感官知覺，比如表達財富、自由和權(quán)力的氛圍，也有可能在感官上感知。從這個意義上講，使感知覺對自己的感知敏感，意味著先要面對被感知的對象，同時嘗試將其引導到感知之外，這個過程可以解釋為“反思”，在“反思”中可以產(chǎn)生幻覺、提出問題，此時就形成了審美體驗。

（二）認識和規(guī)范自我

美育中需要將藝術(shù)與傳統(tǒng)的知識形式區(qū)分開來，憑借自我邏輯來構(gòu)造道德和道德要求，通過審美經(jīng)驗認識自我，在此過程中，“感知”和“體驗”介于藝術(shù)、主體、教育之間的重要交界點，同時也可以對自我的經(jīng)歷和體驗進行反思。

藝術(shù)具有自主性的特征，每個藝術(shù)形式以個體出現(xiàn)時都要求具有不同的感知和體驗。同樣的藝術(shù)形式能夠營造出具有共性的、導向意識明確的知覺場，通過這樣的知覺群認識自身感知的需求，并且在感知藝術(shù)后，在體驗中即在回憶感知的過程中對藝術(shù)所闡述的內(nèi)容進行思考。因為藝術(shù)的表現(xiàn)形式直接、夸張、鮮明、強烈、典型、理想化，有利于梳理主體的思維模式，并且能夠使主體積極主動地參與到自我認知的環(huán)境中，在感知藝術(shù)的同時領(lǐng)悟世間萬物所帶來的道理。

“體驗”也被稱為情境經(jīng)驗，即在復雜的條件中相互交織的意識，言下之意，情境經(jīng)驗首先是在情感和客觀條件變化下所發(fā)生的?！绑w驗”也是在現(xiàn)實生活或?qū)嵺`中主觀參與所產(chǎn)生的，也只有對“體驗”進行驗證和反思，才能夠認知自己的內(nèi)在意識。反之，如果不選擇藝術(shù)形式，“感知”和“體驗”的效果也不會太明顯，傳統(tǒng)的科學思維模式是抽象的、間接的、模糊的，它可以傳遞豐富的知識庫，但不可確保每一個主體對這種間接的、抽象的、模糊的形式和內(nèi)容是否能夠有效地吸收。[28]

美育的功能是認識“美”，而美的含義又涉獵廣泛，所謂看到外界的美，不如認識自身的美、發(fā)現(xiàn)自身的美、弘揚自身的美更重要。意識中的“美”無法對自己驗證，這就又繞回到了藝術(shù)形式本身、藝術(shù)營造出的知覺場以及主體的感知和體驗。因此，藝術(shù)、感知和體驗、自我認知三者是相互作用、相互聯(lián)系的。

認識和規(guī)范自我的前提對主觀認知能力有所要求，每一個教育手段所要追求的目標一定程度上都是基于國家和社會所產(chǎn)生的環(huán)境，在德國美育中以藝術(shù)作為媒介建立知覺場，通過感知和體驗的意識行為提高主觀認知能力。隨著社會不斷發(fā)展，對人們的身份和工作要求越來越高，在不斷追求科技發(fā)展的同時，人們開始意識到“找到本我”和“發(fā)展主觀意識”在生活中的重要性?，F(xiàn)象學提出“回到事情本身”，以“感知”和“體驗”的方式認知主觀意識，從而對其進行反思。馬丁·澤爾（Martin Seel）對美育總結(jié)道，審美的關(guān)注點不是對某些事實、欲望、職責或設(shè)計的意識，而是對自己現(xiàn)在生活的一種感覺，因為他在外表上是開放的。[29]此觀點一方面說明了美育的核心導向是對主體自身的感知和體驗;另一方面也說明了美育是通過感知和體驗達到教育的作用。

五、結(jié)語

感知藝術(shù)創(chuàng)造的客觀現(xiàn)象，再對自身的感知進行反思，是德國美育與現(xiàn)象學之間的要求所在，繼而重返到意識本源，并對生活中的意識產(chǎn)生影響。教育、藝術(shù)和生活三者是相互影響、相互作用的關(guān)系，是通過人與人之間的情感進行交流。

德國的美育從鮑姆加滕提出的美學演變而來，隨之帶來了美學中“感知”和“體驗”的理念，并且在美育實踐中處于核心主導地位，同時也賦予了美育多重定義，她既是藝術(shù)教育，又是富有哲學的藝術(shù)教育，更是兼顧了現(xiàn)象學理論的藝術(shù)教育。現(xiàn)象學也為美育開啟了一扇窗，解析了美育中提出的“感知”和“體驗”，也深化了“感知”和“體驗”在美育中的作用。

“感知”是不可單獨存在的，藝術(shù)載體則為感知提供知覺場，使主體有可實現(xiàn)感知的機會。感知和體驗的結(jié)合才能夠真正影響到自我意識的本源層面，體驗是基于感知后遺留在大腦皮層中的回憶，通過感知和體驗喚醒了我們身體中本源知覺的敏感性，讓每一個感官都能在藝術(shù)中被重視，同時，也能在每一次體驗后對自身的意識源進行反思。

我們既在美育中訓練感知和體驗，又在感知和體驗中領(lǐng)會藝術(shù)所帶來的“美”。這樣的審美教育，不僅僅是為了藝術(shù)，而是對生活的認知和態(tài)度，人類幾乎任何事情都是通過體驗后才總結(jié)經(jīng)驗，在經(jīng)驗中找到生活最初的意義。只有學會了感知和體驗，我們才能真正看到身邊一切物質(zhì)存在的意義;只有在經(jīng)驗中，我們才可以獲得藝術(shù)教育的智慧。

參考文獻：

[1]Anonym.Spracherziehung durch sthetische Bildung[EB/OL].[2021-05-15].https：//www.grin.com/shoppingcart.

[2]Ulrike Hentschel.Wrterbuch der Theaterpdagogik erschienen sthetische Bildung[EB/OL].[2021-05-16].http：//www.archiv-datp.de/worterbuch-asthetische-bildung/.

[3]Max Fuchs.Kulturelle Bildung.Zurtheoretischen und praktishcen Relevanze inerinterdisziplinren pdagogischen Leitformel[EB/OL].[2021-05-15].http：//www.fk16.tu-dortmund.de/kulturwissenschaft/symposion/fuchs.pdf.

[4] 陳莉萍.美育與學校教育[J].教育發(fā)展研究，2001（15-16）：120-121.

[5][6][7][16][17]倪梁康.現(xiàn)象學及其效應(yīng)：胡塞爾與當代德國哲學[M].北京：三聯(lián)書店，2005：59，57，56，56，57.

[8]高秉江.從現(xiàn)象學看“存在就是被感知”[J].湖北大學學報（哲學社會科學版），2010，37（2）：63.

[9]莫里斯·梅洛·龐蒂.知覺現(xiàn)象學[M].姜志輝，譯.北京：商務(wù)印書館， 2001：99-109.

[10] 倪梁康.胡塞爾現(xiàn)象學概念通譯[M].北京：三聯(lián)書店， 2007：143.

[11][12]伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.北京：三聯(lián)書店，2007：85，83.

[13]JrgZirfs.Die Faszination des schnen Scheins，F(xiàn)riedrich Schillers Bildungsmodell zwischen Anthropologie，Moral，sthetik und Politik[EB/OL].[2021-05-16].https：//doi.org/10.30965/9783657766154_012.

[14]Ulrike Hentschel.Wrterbuch der Theaterpdagogik ?erschienen[EB/OL].[2021-05-16].http：//www.archiv-datp.de/worterbuch-asthetische-bildung/.

[15] Deutsche Schule Toulouse[EB/OL].[2021-05-16].http：//www.dstoulouse.fr/de/categorie/maternelle？page=35.

[18]Dirk Baecker.Kommunikation über Wahrnehmung Thesenpapier zur Konferenz“Wahrnehmung und sthetische Reflexion” der Frderungsgesellschaft wissenschaftliche Neuvorhaben mbH，F(xiàn)orschungsschwerpunkt Literaturforschung[EB/OL].[2021-05-16].https：//de.scribd.com/document/354245360/Baecker-Kommunikation-Uber-Wahrnehmung-Thesenpapier.

[19][23]李明陽.內(nèi)感知能否本原地通達陌己體驗：以施泰因?qū)ι崂盏呐u為線索[J].中國現(xiàn)象學與哲學評論，2018（2）：417，416.

[20][25]Eckart Liebau.sthetische Bildung： Eine Systematische Annherung[EB/OL].[2021-05-16].https：//link.springer.com/article/10.1007/s11618-013-0433-x.

[21][22]馬克斯·范梅南（Max van Manen），著.實踐現(xiàn)象學：現(xiàn)象學研究與寫作中意義給予的方法[M].尹垠，蔣開君，譯.北京：教育科學出版社，2018：97-99，99-100.

[24]王蕊.對胡塞爾的“體驗”概念的闡釋[J].太原理工大學學報（社會科學版），2017，35（3）：65.

[26]Yvonne Ehrenspeck.Stichwort：sthetik und Bildung[EB/OL].[2021-05-17].https：//link.springer.com/article/10.1007/s11618-001-0002-6.

[27][28][29]Jürgen Hasse.sthetishce Bildung.Pldoyer für eine Verschrnkung von Wahrnehmungs-und Denkvermgen im Lernen[EB/OL].[2021-05-17].https：//docplayer.org/40357434-Plaedoyer-fuer-eine-verschraenkung-von-wahrnehmungs-und-denkvermoegen-im-lernen.html.

（責任編輯陳志萍）