徐佳麗 崔照笛 唐佳益

摘要：本研究運(yùn)用質(zhì)性研究方法，以三元交互決定論為研究框架，研究本科生課堂參與的生成機(jī)制。研究發(fā)現(xiàn)，“無(wú)聊有意思”“不需要需要”構(gòu)成了本科生個(gè)人對(duì)課堂參與的感知，這是決定他們是否進(jìn)行課堂參與的關(guān)鍵因素;以上兩種向度構(gòu)成交叉二維象限，形成內(nèi)生型顯性參與、內(nèi)生型隱性參與、外生型參與、不參與四種課堂參與行為;課堂參與行為既受個(gè)人感知影響，也受環(huán)境影響，形成了三元交互的課堂參與生成機(jī)制。其中，“我”是主體，環(huán)境是由作為教師的“他”、作為同伴的“他們”和作為物理因素的“它們”營(yíng)造的小社會(huì)空間，環(huán)境因素通過(guò)“我”對(duì)自身發(fā)展與學(xué)習(xí)的理解來(lái)影響最終的課堂參與行為。

關(guān)鍵詞：本科生;課堂參與;質(zhì)性研究;三元交互決定論

一、問(wèn)題的提出

優(yōu)質(zhì)本科教育的最主要實(shí)現(xiàn)手段是課堂教學(xué)，研究表明，積極參與課堂教學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更強(qiáng)，在批判性思維能力及溝通技巧等方面的提升更明顯。[1]本科生課堂參與被諸多學(xué)者視為解密師生互動(dòng)規(guī)律、反映課堂教學(xué)質(zhì)量的重要視角。[2]因此，關(guān)注大學(xué)生課堂參與的真實(shí)情況及形成機(jī)制，探究促進(jìn)及抑制大學(xué)生課堂參與的因素，有利于進(jìn)一步提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就，提高高等教育課堂教學(xué)質(zhì)量。

但是，有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高校課堂學(xué)生參與情況不容樂(lè)觀。[3]如中國(guó)教育科學(xué)研究院調(diào)查北京、長(zhǎng)春、西安、蘭州四地6所大學(xué)1728名本科生課堂參與情況后得出，“總是”和“經(jīng)?！眳⑴c課堂的比例僅占學(xué)生總數(shù)的三分之一。[4]鑒于課堂參與在教學(xué)中的重要地位和已有研究對(duì)學(xué)生課堂參與“消極”反饋的相互矛盾，為進(jìn)一步進(jìn)行驗(yàn)證，研究者針對(duì)某高校本科生課堂，以公開(kāi)的“觀察型局外人”身份，進(jìn)行了兩次預(yù)觀察，發(fā)現(xiàn)同一班級(jí)學(xué)生對(duì)不同課堂的參與表現(xiàn)不一，同一課堂不同學(xué)生的參與表現(xiàn)也大相徑庭，以往研究結(jié)果無(wú)法完全解釋觀察發(fā)現(xiàn)，且其復(fù)雜性遠(yuǎn)超于諸如積極與沉默、參與和不參與等對(duì)立式、橫截面分類。

因此，本研究提出以下研究問(wèn)題：決定本科生進(jìn)行課堂參與的關(guān)鍵因素是什么？關(guān)鍵因素影響下的課堂參與有哪些類型？這些課堂參與類型是如何生成的？

二、文獻(xiàn)綜述及理論基礎(chǔ)

（一）課堂參與的內(nèi)涵

國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于課堂參與的概念界定未達(dá)成統(tǒng)一，目前認(rèn)同度較廣的是Astin在1999年界定的概念，他認(rèn)為課堂參與是學(xué)生在進(jìn)行與課堂學(xué)習(xí)相關(guān)的活動(dòng)中投入的生理和心理能量。[5]學(xué)者們依據(jù)不同維度劃分了課堂參與的表現(xiàn)形式。Dancer等學(xué)者確定了五類課堂參與，包括準(zhǔn)備、小組討論、小組合作技能、溝通技能和出勤率 [6]，高慧斌也進(jìn)行了類似劃分。[7]郝一雙將其界定為向教師提問(wèn)、對(duì)同學(xué)做出評(píng)論、同學(xué)彼此交流等。[8]蔣桂珍和Mustapha認(rèn)為，課堂參與由語(yǔ)言行為和非語(yǔ)言行為組成，其中語(yǔ)言行為包括提問(wèn)、回答等活動(dòng)，非語(yǔ)言行為包括點(diǎn)頭、觀看等神情動(dòng)作。[9-10]Qiu將課堂參與分為保持情形、記筆記、撰寫(xiě)反思報(bào)告、提問(wèn)題、做評(píng)論、發(fā)表演講。[11]Rocca將高等教育中的學(xué)生課堂參與分為四個(gè)方面，分別是技能、參與或互動(dòng)、情感、表現(xiàn)。[12]以上概念界定都將課堂參與外化為具有可觀測(cè)性的特質(zhì)，與“課堂沉默”相向而行。

（二）課堂參與的影響因素

已有研究多將課堂參與的生成因素劃分為個(gè)體因素和環(huán)境因素兩方面。個(gè)體因素多探究人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征以及人格特征對(duì)課堂參與的影響。環(huán)境因素涉及教師、同伴群體、學(xué)校等方面。李佳美通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，教師的授課方式、對(duì)男女學(xué)生注意力的差異都對(duì)學(xué)生的課堂參與有影響。[13]Fassinger發(fā)現(xiàn)，教師設(shè)計(jì)的課堂活動(dòng)類型對(duì)營(yíng)造良好的課堂氛圍和激勵(lì)學(xué)生參與互動(dòng)有重要影響。[14]也有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生與教師的課外互動(dòng)，如交換電子郵件、面對(duì)面討論課堂內(nèi)容等，對(duì)促進(jìn)課堂參與均有積極作用。[15]葉立軍則提出，教師不善于轉(zhuǎn)換問(wèn)題的提法，所提問(wèn)題開(kāi)放程度不高、難度不當(dāng)、語(yǔ)言不當(dāng)，是導(dǎo)致學(xué)生課堂沉默的主要原因。[16]

從以上研究可以看出，基于“可觀測(cè)性”課堂參與的特質(zhì)，學(xué)者普遍從提高言語(yǔ)性課堂參與以便減少課堂沉默的傾向出發(fā)，考察影響學(xué)生積極參與課堂的內(nèi)外因素，其如何相互作用于學(xué)生尚不可知。此外，這些研究普遍以量化研究為主，挖掘影響學(xué)生課堂參與的顯著性因素。究竟以何種方式影響或相互影響，以至產(chǎn)生不同形式的課堂參與結(jié)果，還需要進(jìn)一步通過(guò)質(zhì)性研究來(lái)探究?jī)?nèi)隱的生成機(jī)制。

（三）理論基礎(chǔ)：三元交互決定論

本研究以班杜拉的三元交互決定論為研究框架。班杜拉提出，個(gè)體（Person）、環(huán)境（Environment）和行為（Behavior）是相互影響的循環(huán)（見(jiàn)圖1）。[17]三因素在相互影響的過(guò)程中發(fā)揮作用，相互依存、相互促進(jìn)。課堂教學(xué)是一個(gè)教師與學(xué)生雙主體互動(dòng)的過(guò)程，學(xué)生的課堂參與既受個(gè)人感知和預(yù)判等因素的影響，又受教師教學(xué)狀態(tài)、教學(xué)環(huán)境等因素的影響，因此，這一理論框架對(duì)本研究具有極大的適切性。

三、研究方法

（一）收集資料的方法

本研究以某高校4名在讀本科生為研究對(duì)象。資料收集方法為觀察法、訪談法和實(shí)物收集法。通過(guò)4次課堂觀察，了解大學(xué)生參與課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)并尋找典型個(gè)案?；谀康男猿闃釉瓌t，尋找出班級(jí)積極回答問(wèn)題的學(xué)生小春和一直不回答問(wèn)題的學(xué)生小華作為深入訪談對(duì)象;基于滾雪球抽樣原則，確定了小秋、小實(shí)為訪談對(duì)象（見(jiàn)表1）。通過(guò)實(shí)物收集法獲取課后作業(yè)三份（見(jiàn)表2）。

基于三元交互決定論設(shè)計(jì)訪談提綱，訪談以半結(jié)構(gòu)型訪談為主，訪談時(shí)間為2020年9月至12月，其中三次在校園內(nèi)咖啡館進(jìn)行，一次通過(guò)在線騰訊會(huì)議進(jìn)行，平均訪談時(shí)長(zhǎng)為55分鐘。

（二）分析資料的方法

本研究共獲得6000余字觀察反思筆記，7.5萬(wàn)余字訪談文檔，并邀請(qǐng)受訪者核對(duì)訪談轉(zhuǎn)錄文本和實(shí)物資料的準(zhǔn)確性。使用MAXQDA2020軟件對(duì)資料進(jìn)行編碼效度檢驗(yàn)，共形成18個(gè)二級(jí)類屬，7個(gè)一級(jí)類屬，4個(gè)核心類屬（見(jiàn)表3）。

根據(jù)三元交互決定論，本研究設(shè)定了以下資料分析框架：學(xué)生的課堂參與表現(xiàn)為外在和內(nèi)隱行為，外在行為以語(yǔ)言的肢體動(dòng)作為表現(xiàn)形式，內(nèi)隱行為以思考為表現(xiàn)形式。課堂參與行為承載的是本科生個(gè)人對(duì)課程與課堂的認(rèn)知、情感和動(dòng)機(jī)。情感和動(dòng)機(jī)受周圍環(huán)境變量的影響，教學(xué)效果、教師能力都是環(huán)境變量的因素之一（見(jiàn)圖2）。

四、 資料分析與研究結(jié)果

（一）本土概念：“無(wú)聊有意思”“需要不需要”——決定進(jìn)行課堂參與的關(guān)鍵因素

文本資料的初步詞頻分析顯示“有意思”“無(wú)聊”“需要”“不需要”出現(xiàn)的頻率分別達(dá)13次、10次、11次和8次，不同的場(chǎng)景下受訪者總會(huì)從“無(wú)聊”“有意思”兩個(gè)概念入手表達(dá)自己的觀點(diǎn)。并且，這兩組概念在不同的場(chǎng)合具有不同的指向和解釋性差異。其次，開(kāi)放性編碼顯示影響被訪談?wù)哒n堂參與的各種情境都在“無(wú)聊有意思”“不需要需要”間來(lái)回?cái)[動(dòng)（見(jiàn)表4）?；诖?，本文提煉出課堂參與的 “興趣度（無(wú)聊有意思）”“需求度（不需要需要）”兩個(gè)本土概念。

（二）二維象限——基于關(guān)鍵因素的課堂參與行為的生成

為清晰地呈現(xiàn)本土概念鮮明的方向性特征，本研究借用數(shù)學(xué)中“象限”的形式，將其構(gòu)建成一個(gè)二維象限結(jié)構(gòu)：橫坐標(biāo)I變量指興趣（Interest），從左到右逐漸升高;縱坐標(biāo)N變量指對(duì)課程的需要（Need），從下到上逐漸升高。四個(gè)課堂參與象限分別定義為（P1）內(nèi)生型顯性參與、（P2）內(nèi)生型隱性參與、（P3）外生型參與、（P4）不參與（見(jiàn)圖3）。

1.“有意思且需要”象限——內(nèi)生型顯性參與

處于這一象限的學(xué)生既對(duì)課堂教學(xué)感興趣，又能從課程學(xué)習(xí)中獲得某種滿足，課堂參與度最高?！案吲d趣度且高需要”的課堂參與表現(xiàn)出強(qiáng)烈的內(nèi)生性，內(nèi)發(fā)“興趣”往往與他們的先前經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，尤其是“勝任感”。這種“我知道”“我可以”被學(xué)生內(nèi)化為自我管理和主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力，形成自我效能，進(jìn)一步加深他們課堂參與的程度。

我很喜歡這個(gè)老師……大家一直說(shuō)不要選這個(gè)老師的課。 （小春）

有的時(shí)候老師會(huì)說(shuō)到一個(gè)概念，立馬就可以調(diào)動(dòng)我對(duì)英語(yǔ)的理解……可以服務(wù)于我的現(xiàn)代漢語(yǔ)課程。 （小春）

高需要取決于學(xué)生對(duì)這門課程的價(jià)值評(píng)價(jià)，高價(jià)值評(píng)價(jià)主要體現(xiàn)在兩方面：實(shí)用、不參與便會(huì)落后。雖然這種價(jià)值評(píng)價(jià)更多地表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)外部壓力的反應(yīng)，但可以突破主觀喜好的限制進(jìn)行課堂參與。

我早班必須得積極，不然會(huì)睡著的，而且數(shù)學(xué)課一落下就很麻煩。（小華）

2.“有意思但不需要”象限——內(nèi)生型隱性參與

對(duì)這一象限的學(xué)生來(lái)說(shuō)，“不需要”往往是外部條件的“不需要”，與學(xué)習(xí)目標(biāo)、課程內(nèi)容等因素有很強(qiáng)的關(guān)系，即學(xué)生會(huì)選擇一些對(duì)他們來(lái)說(shuō)低價(jià)值評(píng)價(jià)的課程。同時(shí)，由于學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)設(shè)計(jì)理解為“有意思”，往往能帶來(lái)隱性課堂參與。與以往的研究發(fā)現(xiàn)不同，本研究發(fā)現(xiàn)，無(wú)參與式教學(xué)設(shè)計(jì)并不一定引起學(xué)生的不滿，他們更可能由于認(rèn)可課程本身的知識(shí)性，出于知識(shí)獲取的需要默認(rèn)講授法這一教學(xué)方式，即參與課堂互動(dòng)并不是課堂學(xué)習(xí)的主要方法。

我課后單獨(dú)去問(wèn)他這個(gè)實(shí)驗(yàn)是怎么做的，也可以滿足需要，所以不需要太多課堂的互動(dòng)。（小秋）

比較多的是根據(jù)他的PPT、視頻，我們?nèi)ジ惺?、去理解他的理論就行了。它是屬于這種性質(zhì)的一個(gè)課程，不需要太多互動(dòng)。 （小春）

3.“無(wú)聊但需要”象限——外生型參與

在這一象限，學(xué)生受外生性因素的激發(fā)，而內(nèi)生性動(dòng)力不足，體現(xiàn)為機(jī)械式參與。當(dāng)認(rèn)為課程目標(biāo)和課程內(nèi)容與專業(yè)緊密度不高，教師教學(xué)水平差或缺乏教學(xué)設(shè)計(jì)，或與自己的興趣不相符時(shí)，他們往往認(rèn)為課程“很無(wú)聊”。但是他們?nèi)詴?huì)一定程度參與，這與學(xué)生對(duì)專業(yè)與課程的緊密度評(píng)價(jià)、課堂參與和參與結(jié)果的認(rèn)識(shí)有關(guān)，即“需要”課堂參與帶來(lái)的外部?jī)r(jià)值。

這個(gè)時(shí)間還是讓自己緊張起來(lái)別浪費(fèi)了，我就干脆再挑一堂我們的專業(yè)選修課，選了魯迅研究……作為學(xué)中文的，如果不學(xué)一點(diǎn)魯迅，也愧對(duì)自己的專業(yè)…… （小春）

因?yàn)椋ㄕ撐模┎缓煤脤?xiě)沒(méi)分?jǐn)?shù)呀。 ?（小實(shí)）

4.“無(wú)聊也不需要”象限——不參與

在“無(wú)聊也不需要”象限，課堂既無(wú)法激發(fā)學(xué)生興趣，學(xué)生對(duì)課程的價(jià)值評(píng)價(jià)也偏低，往往采取“不參與”的方式。

公共政治課對(duì)于我來(lái)說(shuō)，就算我要考研，現(xiàn)在也并不需要去準(zhǔn)備……老師講的內(nèi)容，也不是按照考研需要的東西來(lái)的。 （小實(shí)）

概論課就代表著不會(huì)對(duì)這些問(wèn)題深挖，相當(dāng)于一個(gè)通識(shí)介紹。（小秋）

（三）“多變量單主體”——課堂參與行為的生成機(jī)制

基于興趣度和需要度發(fā)展而成的四種課堂參與程度，可以用“低—高”來(lái)描述，其中P1最高，P2和P3次之，P4最低。需要說(shuō)明的是：首先，本文并沒(méi)有認(rèn)為哪些確定因素可歸因?yàn)榕d趣或需要。個(gè)別因素既可能歸因于興趣，也可能在另一種場(chǎng)合歸因于需要。例如，教師布置課堂任務(wù)的新意和難度，既可以使學(xué)生認(rèn)為“有意思”，也促使學(xué)生認(rèn)為“需要”更多投入。其次，課堂參與是“興趣”和“需要”相互作用的結(jié)果，“內(nèi)發(fā)”或“外發(fā)”都可能引起課堂參與或者不參與，因此，P2和P3處于平行系，并無(wú)先后，也不對(duì)其進(jìn)行優(yōu)劣價(jià)值評(píng)判。再次，興趣和需要同時(shí)受環(huán)境影響，包括教師的教學(xué)水平、同伴關(guān)系等，都有可能改變課堂參與度，使參與從某一象限滑入其他象限。對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)，這種模式是變動(dòng)不居的。

基于上述三重邏輯，本文提出了“多變量單主體”的課堂參與生成機(jī)制（見(jiàn)圖4），“我”“他”“他們”“它們”四種變量影響本科生課堂參與。在這些變量中，唯一主體是“我”，指學(xué)生，是課堂參與的終極行動(dòng)者。其他變量均為環(huán)境變量，“他”指教師，是影響課堂參與的最大環(huán)境變量;“他們”是同伴，是課堂參與的周圍變量;“它們”是指客觀因素，是課堂參與的外圍變量。在這個(gè)機(jī)制中，“他”“他們”“它們”屬于外驅(qū)力，都要通過(guò)“我”的內(nèi)化而影響“我”的課堂參與，而“我”的課堂參與的生成則是由“我”的內(nèi)驅(qū)力所決定的。

1.“我”——課堂參與的終極行動(dòng)者

（1）“我”的先驗(yàn)知識(shí)。兩種先驗(yàn)知識(shí)決定了“我”的課堂參與積極性。

第一種是關(guān)于學(xué)校、專業(yè)的先驗(yàn)知識(shí)，或可稱為“價(jià)值前設(shè)”。如果學(xué)生認(rèn)同專業(yè)、認(rèn)同學(xué)校，則課堂參與的積極性會(huì)更高，這在升入大學(xué)那一刻已經(jīng)內(nèi)化成為價(jià)值取向。

第二種是關(guān)于課程、課堂內(nèi)容的先驗(yàn)知識(shí)。如果這種先驗(yàn)知識(shí)與課堂知識(shí)重復(fù)，出于時(shí)間成本浪費(fèi)的心理，學(xué)生參與度會(huì)降低;如果與課堂知識(shí)完全不重復(fù)，可能因聽(tīng)不懂而降低參與度;如果與課堂知識(shí)有一定重疊，且新知識(shí)能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)先驗(yàn)知識(shí)的反思，那么參與度會(huì)升高。

“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為，學(xué)生在現(xiàn)有發(fā)展水平基礎(chǔ)上憑借自身資源，加上教師的幫助和指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)可能發(fā)展的水平，教育才有存在的價(jià)值和必要?！艾F(xiàn)有”和“潛在”之間的度如何衡量，學(xué)生更具有發(fā)言權(quán)和決定權(quán)。在大學(xué)里，本科生不僅評(píng)估自身已有知識(shí)，還評(píng)估自身的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)方法，出于知識(shí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的交互作用決定是否積極參與互動(dòng)。

恰好這個(gè)學(xué)期現(xiàn)代漢語(yǔ)講到了語(yǔ)法，能特別好地將英語(yǔ)的結(jié)構(gòu)和成分跟漢語(yǔ)的結(jié)構(gòu)和成分進(jìn)行對(duì)比……加深了我對(duì)成分的理解。 （小春）

我預(yù)習(xí)了兩次，發(fā)現(xiàn)老師講的其實(shí)就在課本上……完全照著課本仔細(xì)看一下，看懂了你也就能聽(tīng)懂……不過(guò)恰恰是因?yàn)槲抑浪麄冎v什么，我會(huì)更加積極主動(dòng)地配合。 （小華）

（2）“我”的現(xiàn)場(chǎng)感知。主要是教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)，包括“我”在課堂上對(duì)教師專業(yè)水平的評(píng)價(jià)和認(rèn)可，對(duì)教學(xué)氛圍的體驗(yàn)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容于自身發(fā)展價(jià)值的判斷。高質(zhì)量的體驗(yàn)?zāi)芤鸱e極的課堂參與，反之亦然。

我覺(jué)得能夠上他的課，還是特別榮幸的。 （小秋）

（3）“我”的獲得期待。學(xué)生選擇某一門課程總是帶有明確的收獲期待，期待往往來(lái)源于本科生對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)和專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的判斷，體現(xiàn)專業(yè)認(rèn)同水平，具有強(qiáng)烈的個(gè)人主義色彩。無(wú)論新生還是老生，都會(huì)基于專業(yè)對(duì)課程進(jìn)行分類，并采取不同的參與策略。

老師給你分析作品，然后進(jìn)行攝影實(shí)踐。我很喜歡這一類跟藝術(shù)沾邊的東西。（小實(shí)）

他的課堂上不講教育學(xué)的東西……反而說(shuō)我們文學(xué)專業(yè)的東西……十分奇怪。 （小春）

（4）“我”的沉沒(méi)成本。時(shí)間沉沒(méi)成本不可忽視，投入的時(shí)間和精力越多，學(xué)生越需要在課堂上看到自己的成果。

雖然是公選課，但是你要進(jìn)行小組合作，你要積極地準(zhǔn)備材料，搜集資料，讀書(shū)，還要和大家研討，反正肯定參與得更多一些。 （小華）

（5）“我”的有限理性。積極主動(dòng)或消極被動(dòng)等心理特質(zhì)，以及任務(wù)驅(qū)動(dòng)和認(rèn)識(shí)驅(qū)動(dòng)可以激發(fā)有限理性。有趣的是，雖然小組活動(dòng)被認(rèn)為是提高學(xué)生課堂參與度的重要教學(xué)方法，但本研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生面臨多重任務(wù)時(shí)（如下一個(gè)輪到自己展示），反而會(huì)降低當(dāng)前參與，選擇把精力集中于自己的任務(wù)以保障達(dá)成度，傾聽(tīng)并從其他小組吸收經(jīng)驗(yàn)似乎不被認(rèn)為是重要的事。此外，如果課程被認(rèn)為不重要，即使教師想方設(shè)法調(diào)動(dòng)積極性，學(xué)生參與意愿仍較低。雖然“尊師重教”是中國(guó)社會(huì)的傳統(tǒng)，但似乎“教師”角色的權(quán)威在引導(dǎo)課堂參與方面已經(jīng)不復(fù)以往。

老師已經(jīng)想了很多辦法了，我很認(rèn)可，但是我還是不會(huì)聽(tīng)。 （小秋）

大家唯一想的就是一會(huì)要上去展示……大家準(zhǔn)備自己的……其他人講的時(shí)候是不會(huì)好好聽(tīng)的。（小華）

2.“他”——課堂參與的最大變量

（1）“他”的課堂教學(xué)。教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)安排、教學(xué)設(shè)計(jì)和價(jià)值理念都會(huì)影響本科生的評(píng)估，親切的教學(xué)風(fēng)格、靈活的教學(xué)設(shè)計(jì)是提升學(xué)生參與課堂的重要變量，因此，教師需要增加教學(xué)投入（包括前期投入和現(xiàn)場(chǎng)投入）。

老念PPT都不脫離講稿，我覺(jué)得聽(tīng)得挺費(fèi)勁的。（小春）

（2）“他”的價(jià)值理念。與本科生相契合的價(jià)值理念能促進(jìn)他們對(duì)教師的認(rèn)可。如果將教師比喻為課堂領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)生比喻為追隨者的話，顯然，追隨者對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者的認(rèn)可，與是否認(rèn)同其價(jià)值理念有很大關(guān)系。[18]

他會(huì)在課上發(fā)表自己的觀點(diǎn)，用批判的視角去看事情。我覺(jué)得特別好，我需要學(xué)習(xí)這樣的思維。（小春）

（3）“他”的社會(huì)標(biāo)簽?！八钡纳鐣?huì)地位更高，學(xué)生會(huì)形成“他更厲害”的預(yù)設(shè)。同時(shí)，“他”的社會(huì)標(biāo)簽也與專業(yè)水平形成一定程度的對(duì)仗關(guān)系。當(dāng)專業(yè)水平高，社會(huì)標(biāo)簽也高，能進(jìn)一步激發(fā)“我”的課堂參與熱情;當(dāng)專業(yè)水平低時(shí)，“我”則從社會(huì)標(biāo)簽出發(fā)，尋找這種低水平的合理性或者相悖性。

公共外語(yǔ)課讓教授來(lái)講應(yīng)該是比較少的……我去看了，這個(gè)老師是教授。（小實(shí)）

3.“他們”——課堂參與的周圍變量

“他們”指本科生的同伴關(guān)系，是一個(gè)主要參照群體。如果同伴普遍沒(méi)有顯性的課堂參與行為，“我”的顯性課堂參與也會(huì)降低。中國(guó)社會(huì)傳統(tǒng)“中庸”文化強(qiáng)調(diào)“保持平衡、不走極端”，這十分典型地表征了中國(guó)人的獨(dú)特思維特征。即使是被社會(huì)普遍譽(yù)為“特立獨(dú)行”的“零零后”一代年輕人，依然保留著“中庸”的文化傳統(tǒng)。

班上其他的同學(xué)，他們也比較少（互動(dòng)），可能只有一兩個(gè)人會(huì)回答問(wèn)題。 （小華）

4.“它們”——課堂參與的外圍變量

（1）上課空間與上課時(shí)間。一些顯性的課堂物理因素也會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，例如課程時(shí)間安排和空間安排。教室大小、桌椅排列方式、上課人數(shù)的多少影響顯性課堂參與的狀態(tài)，均可以通過(guò)學(xué)生在教室的分布體現(xiàn)出來(lái)。課堂人數(shù)與顯性課堂參與成反比。

尤其是在下午覺(jué)得特別累，上了一天的課，到5：00左右又餓了，那個(gè)時(shí)候上課就是最難熬的。（小實(shí)）

肯定要往前坐，坐在后面都要睡覺(jué)的。 （小華）

（2）物理空間與心理空間。在當(dāng)代本科課堂上，師生之間的物理空間設(shè)置了多重電子設(shè)備，如在線課堂教學(xué)平臺(tái)、固定的多媒體設(shè)備等，筆記本電腦、平板電腦和手機(jī)的廣泛應(yīng)用，對(duì)教師課堂教學(xué)、學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的樣態(tài)產(chǎn)生了更加復(fù)雜的影響，使師生交往的距離無(wú)法用身體距離簡(jiǎn)單衡量，進(jìn)一步影響師生之間的心理距離。尤其是面對(duì)高校擴(kuò)招、大班授課的教學(xué)情境，師生之間的心靈互動(dòng)越來(lái)越少，學(xué)生對(duì)教師的“工具性”評(píng)價(jià)越來(lái)越多。知識(shí)的“教授方”與“接收方”在師生角色之間已經(jīng)形成了不可磨滅的主體間性，物理距離和心理距離的拉長(zhǎng)則進(jìn)一步加劇了這種間性。

（教師）離我近一點(diǎn)我會(huì)積極。（小華）

他是線上課，本來(lái)就距離很遠(yuǎn)，然后現(xiàn)在這樣一搞①，又跟學(xué)生完全拉開(kāi)了距離。這堂課太煎熬了。（小春）

綜上，學(xué)生課堂參與行為受復(fù)雜、多維的因素影響，且各個(gè)影響因素之間還存在交互作用。尤其是在不斷變化的課堂教學(xué)樣態(tài)之下，這些新生代、承擔(dān)國(guó)家未來(lái)發(fā)展任務(wù)的本科生是如何理解本科課堂教學(xué)，又是如何決定自己的學(xué)習(xí)行為，值得進(jìn)一步反思和探索。

五、研究結(jié)論與討論

（一）研究結(jié)論

本研究認(rèn)為本科生是基于“無(wú)聊有意思”“不需要需要”這兩種向度看待課堂參與的。這兩種向度構(gòu)成交叉二維象限，形成內(nèi)生型顯性參與、內(nèi)生型隱性參與、外生型參與、不參與四種課堂參與模式。基于課堂參與行為的影響因素生成一個(gè)“多變量單主體”的機(jī)制。課堂參與由“我”對(duì)課堂的認(rèn)識(shí)決定，尤其是“我”對(duì)課程的價(jià)值判斷?！八薄八麄儭薄八鼈儭睜I(yíng)造了小社會(huì)空間和物理空間，成為影響主體判斷的變量，但不是決定性因素。這些變量的影響最終落到了“我”對(duì)自身專業(yè)發(fā)展與學(xué)習(xí)的理解上來(lái)。學(xué)生的參與根植于意義系統(tǒng)，受學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)的價(jià)值追求和內(nèi)在學(xué)習(xí)信念驅(qū)使，從而催生認(rèn)知因素向行為表現(xiàn)轉(zhuǎn)化。

（二）研究討論——“我”的課堂參與真的不高嗎？

表面上，課堂觀察的確支持了前人的研究成果，即本科生課堂參與程度不高。但對(duì)訪談資料的深度剖析發(fā)現(xiàn)：首先，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，上課并非“舞臺(tái)呈現(xiàn)”那樣需要肢體、動(dòng)作、表情隨時(shí)進(jìn)行“表演”，課堂學(xué)習(xí)于他們是意義系統(tǒng)的重構(gòu)，是學(xué)術(shù)資本的累積。非顯性參與方式并不代表不投入、不思考。其次，在目前強(qiáng)調(diào)“本研一體”的連貫式人才培養(yǎng)模式的指引下，本科生的學(xué)習(xí)模式一定程度上繼承了高中“以學(xué)為主”，以“專業(yè)累積”為上的“寬基礎(chǔ)、厚口徑”的學(xué)業(yè)模式，對(duì)專業(yè)知識(shí)的厚度提出了更高的要求，本科學(xué)習(xí)的目的不必然為了“爭(zhēng)鳴”，也為下一步的學(xué)術(shù)研究打基礎(chǔ)，這在某種程度上促成了“內(nèi)隱式”課堂參與行為的生成。最后，從研究結(jié)論來(lái)看，學(xué)生的課堂參與主要由個(gè)人對(duì)課程的認(rèn)知、情感和動(dòng)機(jī)決定，這也意味著，學(xué)生自小形成的關(guān)于“上課”即“知識(shí)傳授”的刻板印象，不易隨著進(jìn)入大學(xué)而改變。若大學(xué)課程再以知識(shí)傳授型、“排排坐”、灌輸式為主，則不能過(guò)度苛責(zé)大學(xué)生沿用慣有的學(xué)習(xí)方式。

（三）文獻(xiàn)對(duì)話——為內(nèi)隱式課堂參與辯護(hù)

即使課堂教學(xué)改革的號(hào)角已吹響，在中國(guó)頂尖的大學(xué)里，“安靜的課堂”卻并沒(méi)有發(fā)生根本性變化，顛覆性的教學(xué)樣態(tài)變革依然屈指可數(shù)。例如2009年，清華大學(xué)史靜寰教授領(lǐng)銜展開(kāi)的“大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”表明，34%的清華學(xué)生自我報(bào)告“從未在課堂上發(fā)言或參與討論”。[19]2020年，呂林海印證，中國(guó)一流大學(xué)本科生在“認(rèn)真復(fù)習(xí)、不遲到、不早退等良好學(xué)習(xí)習(xí)慣”或“規(guī)范驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)參與”上，相對(duì)于課堂討論、同伴互動(dòng)、師生互動(dòng)等“理智驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)參與”表現(xiàn)更優(yōu)。[20]或許，與其急于進(jìn)行根本性的教學(xué)樣態(tài)改革，不如深入探討內(nèi)隱式課堂參與的現(xiàn)實(shí)原因及深層文化。

首先，雖然大量研究證實(shí)教學(xué)方式的變革會(huì)改善學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，如Fassinger提出教師上課提問(wèn)能夠促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展[21];Eliason將大學(xué)生課堂參與的好處總結(jié)為能夠提高成績(jī)、獲得批判性思維、促進(jìn)書(shū)面和口頭交流、欣賞文化差異和進(jìn)行群體人際交往。[22]但是，在中國(guó)并沒(méi)有實(shí)證研究證實(shí)，基于討論的、互動(dòng)的課堂教學(xué)效果要優(yōu)越于認(rèn)真的傾聽(tīng)和安靜的思考，基于西方文化的學(xué)生調(diào)查結(jié)果能否移植到中國(guó)學(xué)生身上，仍然值得探討。

其次，雖然有觀點(diǎn)認(rèn)為現(xiàn)代大學(xué)“知識(shí)的統(tǒng)一性”已被打破，知識(shí)分化日益加速，科研的地位日益高漲，但“講授法”已不契合現(xiàn)代大學(xué)的知識(shí)氛圍[23]，且互動(dòng)式、項(xiàng)目式的教學(xué)方法被大力倡導(dǎo)，學(xué)生卻并未對(duì)傳統(tǒng)講授法憤而反之。因?yàn)樵诒究粕恼J(rèn)知中，課外的科研項(xiàng)目、團(tuán)體活動(dòng)等所帶來(lái)的邊際效益具有更大的吸引力，而課程學(xué)習(xí)只是基礎(chǔ)累積的過(guò)程。

再次，受儒家文化影響，盡管中國(guó)學(xué)生已使用交互學(xué)習(xí)、展示學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)等方式，但“沉靜”“內(nèi)斂”等文化的牽制力量依然深厚[24]，傳統(tǒng)文化品格依然強(qiáng)烈塑造著學(xué)生的行為模式。這種塑造體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一個(gè)是“沉默”的傾向，或“沉思”的偏好;另一個(gè)是學(xué)習(xí)的功利價(jià)值。中國(guó)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，一方面表現(xiàn)為內(nèi)在的求知和發(fā)展的“自我完善”（內(nèi)圣），另一方面則表現(xiàn)為外部的功名和事業(yè)的“完滿成功”（外王），后者往往會(huì)彰顯得更加強(qiáng)烈。[25]當(dāng)代大學(xué)生對(duì)個(gè)人發(fā)展具有明確判斷和理性，不同種類的課程和課堂活動(dòng)都被他們解讀，并且轉(zhuǎn)化為實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)的等量符號(hào)，以此決定他們的課堂參與和行為表現(xiàn)。

當(dāng)代本科生是深受國(guó)際化、信息化影響的一代，但也是傳承了中國(guó)文化“允執(zhí)厥中”的一代，在這一語(yǔ)境下，與其盲目要求開(kāi)展課堂教學(xué)的“探究”“交互”“改革”，不如挖掘本科生參與課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求，尊重中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并加以擴(kuò)展，尋求當(dāng)代大學(xué)生將個(gè)人學(xué)習(xí)、專業(yè)成長(zhǎng)與更廣泛的社會(huì)意義相連接的培養(yǎng)路徑，更具有現(xiàn)實(shí)意義。

六、研究反思

本研究最后呈現(xiàn)了學(xué)生課堂參與的單主體地位如何調(diào)和教師的課堂主導(dǎo)地位的隱憂，在課堂參與的生成機(jī)制中，“我”的主觀是最為突出的，其次還有“他”的作用。本科生的自我意識(shí)鮮明地體現(xiàn)在所有訪談資料中，滲透于“這門課程知識(shí)對(duì)我是否有用”“是否有助于我考研”“我是否學(xué)得好”“占用我多少時(shí)間”等“我”的判斷之中。

雖然教師教學(xué)行為的正向改變?cè)谝欢ǔ潭壬蠈?nèi)隱性課堂參與推動(dòng)到外顯性課堂參與。然而，負(fù)向改變（或維持）也會(huì)產(chǎn)生一種反向推力，使顯性的課堂參與消解為內(nèi)隱性，甚至是不參與?！敖處煛钡纳矸莘?hào)已不足以支撐當(dāng)代大學(xué)教師像過(guò)去一樣具有教室內(nèi)的絕對(duì)主導(dǎo)權(quán)，當(dāng)教師權(quán)威進(jìn)一步被窄化為“專業(yè)水平”和“社會(huì)地位”等，標(biāo)簽水平較低的教師將在課堂中失去學(xué)生的關(guān)注。過(guò)度強(qiáng)調(diào)以“學(xué)生為中心”的自由選擇，只會(huì)使師生關(guān)系被扭曲為“奏技者與看客”、課程販賣者與用腳投票的消費(fèi)者之間的關(guān)系。[26]但是，當(dāng)“我”完全決定了課堂參與的話語(yǔ)體系，那么，教育的權(quán)威性、教師的課堂主導(dǎo)地位到底如何體現(xiàn)呢？

（感謝北京師范大學(xué)校級(jí)研究方法課程質(zhì)性研究方法授課教師朱志勇教授、王曦影教授的指導(dǎo)。）

注釋：

①指教師在課上花很長(zhǎng)時(shí)間公開(kāi)指責(zé)學(xué)生的上課態(tài)度問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)：

[1]LERAAS B C，KIPPEN N R，LARSON S J.Gender and Student Participation[J].Journal of the Scholarship of Teaching and Learning，2018，18（4）：51-70.

[2]鄭浩，陳晨，張印鵬.教師肯定對(duì)本科生課堂教學(xué)參與行為的影響機(jī)制研究[J].中國(guó)高教研究，2020（10）：88-95.

[3]鄭文奇，王真真.基于扎根理論的大學(xué)生課堂參與作用機(jī)制研究[J].煤炭高等教育，2020，38（2）：69-75.

[4]高慧斌.大學(xué)生課堂參與度亟待提高[N].中國(guó)教育報(bào)，2015-07-08（5）.

[5]ASTIN A W.Student Involvement：A Developmental Theory for Higher Education[J].Journal of College Student Development，1999，40（5）：518-529.

[6]DANCER D M，KAMVOUNIAS P.Student Involvement in Assessment：A Project Designed to Assess Class Participation Fairly and Reliably[J].Assessment & Evaluation in Higher Education，2005，30（4）：445-454.

[7]高慧斌.大學(xué)生課堂參與狀況及影響因素調(diào)查分析[J].大學(xué)（研究版），2014（11）：64-71+56.

[8]郝一雙.大學(xué)生課堂參與行為分析[J].高等工程教育研究，2007（6）：131-134.

[9]蔣桂珍.大學(xué)生性格因素與課堂參與模式的相關(guān)性[J].教育評(píng)論，2008（2）：79-82.

[10]MAZIHA S，RHAMN N，YUNUS M.Perceptions Towards Classroom Participation：A Case Study of Malaysian Undergraduate Students[J].Procedia-Social and Behavioral Sciences，2010（7）：113-121.

[11]XU Y，QIU X.Necessary but Problematic：Chinese University English Teachers’ Perceptions and Practices of Assessing Class Participation[J].Teaching in Higher Education，2020：1-18.

[12]ROCCA K A.Participation in the College Classroom：The Impact of Instructor Immediacy and Verbal Aggression[J].Journal of Classroom Interaction，2008，43（2）：22-33.

[13]李佳美.論教師、學(xué)生、文化因素對(duì)大學(xué)生課堂參與的影響[D].北京：首都師范大學(xué)，2003.

[14][21]FASSINGER P A.Understanding Classroom Interaction：Students’ and Professors’ Contributions to Students’ Silence[J].The Journal of Higher Education，1995，66（1）：82-96.

[15]WEAVER R R，QI J.Classroom Organization and Participation：College Students’ Perceptions[J].The Journal of Higher Education，2005，76（5）：570-601.

[16]葉立軍，彭金萍.課堂沉默現(xiàn)象的成因分析及其對(duì)策[J].教育理論與實(shí)踐，2013，33（17）：44-46.

[17]班杜拉.思想和行動(dòng)的社會(huì)基礎(chǔ)：社會(huì)認(rèn)知論[M].林穎，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2018.

[18]SIDANI Y M，ROWE W G.A Reconceptualization of Authentic Leadership：Leader Legitimation via Follower-centered Assessment of the Moral Dimension[J].The Leadership Quarterly，2018，29（6）：623-636.

[19]羅燕，史靜寰，涂東波.清華大學(xué)本科學(xué)情調(diào)查報(bào)告2009：與美國(guó)頂尖研究型大學(xué)的比較[J].清華大學(xué)教育研究，2009（5）：1-13.

[20]呂林海.“拔尖計(jì)劃”本科生的“學(xué)習(xí)參與”及其發(fā)展效應(yīng)研究：基于全國(guó)12所“拔尖計(jì)劃”高校的問(wèn)卷調(diào)查[J].教育發(fā)展研究，2020，40（Z1）：26-38.

[22]ELIASON M J，TURALBA M J R.Recognizing Oppression：College Students’ Perceptions of Identity and its Impact on Class Participation[J].The Review of Higher Education，2019，42（3）：1257-1281.

[23]呂林海.“深度學(xué)習(xí)”視域下的大學(xué)“金課”：歷史邏輯、考量標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)現(xiàn)路徑之審思[J].高校教育管理，2020，14（1）：40-51+62.

[24]LAW N，YUEN A，CHAN C，et al.New Experiences，New Epistemology，and the Pressures of Change：The Chinese Learner in Transition[M]//CHAN C，RAO N.Revisiting The Chinese Learner：Changing Contexts，Changing Education.Dordrecht：Springer Netherlands，2010：89-129.

[25]DAVID A W，JOHN B B.The Chinese Learner：Cultural，Psychological，and Contextual Influences[M].Hong Kong：Camberwell，1996.

[26]劉云杉.自由選擇與制度選拔：大眾高等教育時(shí)代的精英培養(yǎng)：基于北京大學(xué)的個(gè)案研究[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2017，15（4）：38-74+186.

（責(zé)任編輯陳春陽(yáng)）