賴舜茹

在一線聽課和調(diào)研中，我們不難發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)課堂效率較低，而教師對自身專業(yè)提升思考不足，持續(xù)性較低，導(dǎo)致其原因包括了沒有給予教師足夠的平臺、交流的時間以及鉆研的氛圍。筆者認為，借助教研組的力量，結(jié)合教師教學(xué)的優(yōu)勢和短板，改變教研活動的形式，實現(xiàn)有效的集體教研活動，能促進教師專業(yè)成長與發(fā)展。結(jié)合我國集體教研的現(xiàn)狀和針對國外研究活動的方式，“項目式”自主、抱團、任務(wù)驅(qū)動、探究性強的特點，能為集體教研活動形式提供有利的借鑒途徑。

一、“項目式”集體教研的優(yōu)勢

筆者探索以“項目式”教研活動形式鼓勵教師對教學(xué)問題或者困惑進行分析、思考，初步實現(xiàn)了集體教研活動的效能價值。

1.“項目式”集體教研最大益處是資源方式多樣化。不同的教師對同一教學(xué)問題或困惑所掌握的解決資源是不盡相同的，因此不同渠道的方案給老師擁有更多的思考和選擇，最大限度地發(fā)揮每位教師的本位作用。

2.“項目式”集體教研實現(xiàn)了優(yōu)勢互補。每位教師在問題面前都有自己各自不同的想法和思考，通過“項目式”集體教研相互摩擦、交流，把老師們的優(yōu)勢整合起來，從而達就能到優(yōu)勢互補的目的。

3.“項目式”集體教研具有覆蓋性。比起過往單一的由每一位教師各自都從頭到尾去分享自己的教學(xué)設(shè)計，“項目式”集體教研更關(guān)注全體教師的專業(yè)提升，解決問題的能力和對教育教學(xué)的思考與探索，為教師營造和創(chuàng)設(shè)了平等而互相促進的氛圍和自我發(fā)展的空間。

二、“項目式”集體教研的策略

集體教研是現(xiàn)階段我國普遍采用的一種提高教師素質(zhì)、探索教學(xué)規(guī)律的教學(xué)科研活動。它改變了教師“單兵作戰(zhàn)”的研究方式，加強了教師之間的合作，以PBL項目式為載體，通過經(jīng)驗分享、實戰(zhàn)研討、討論共創(chuàng)等形式進行教研活動，能幫助教師實現(xiàn)專業(yè)能力的發(fā)展和提升。筆者進行了以下方式的歸納與嘗試。

（一）采用主題討論，以聯(lián)盟為共同體，實戰(zhàn)、實思、實討

以頭腦風(fēng)暴的形式進行主題確定，老師根據(jù)自己的實際說出自己想要研究的內(nèi)容，困惑的內(nèi)容或者想提升的內(nèi)容，教研組以數(shù)量排位定出主題，開展項目教研?；诮處煹膶嶋H，所有項目都具有了驅(qū)動教師研究、提升的價值所在。（模型圖如表1）

項目教研實踐的過程以點帶面，以聯(lián)盟形式開展有效幫助了教師對于課堂教學(xué)、理論知識、學(xué)生培養(yǎng)、教法與學(xué)法指導(dǎo)的能力。

（二）構(gòu)建項目式教研活動模式，打破碎片化教研

不少集體教研活動以碎片化的形式為主，每次教研的內(nèi)容獨立性高，很難把理論或者多個知識聚焦在一起甚至關(guān)聯(lián)起來，教師學(xué)習(xí)到的知識都是碎片化的，斷層的。基于PBL理論，筆者構(gòu)建了“1+1+1>3”的項目式集體教研活動模式，模式中整體流程不變，但存在著變式，模式結(jié)構(gòu)處于一種“入格”再”出格”的狀態(tài)，有利于教師的發(fā)展。

第一個“1”是前期的調(diào)研和分析，通過理論的學(xué)習(xí)和把脈教師現(xiàn)狀，通過頭腦風(fēng)暴總結(jié)出老師們急需完善的短板，為主題的確定做好鋪墊和服務(wù)。第二個“1”是項目教研活動開展的過程和相關(guān)項目任務(wù)的完成情況。教師在教研活動時間需要完成項目任務(wù)，并要進行每個理論知識和教學(xué)工具的關(guān)聯(lián)，讓自己的項目完成是有跨度（體現(xiàn)項目式學(xué)習(xí)跨學(xué)科的形式）。第三個“1”是教研的延伸。集體教研核心出口是教師的專業(yè)發(fā)展，因此，每次教研后，必須有后延續(xù)教研，借助延續(xù)的教研把項目進行深度的內(nèi)化，同時轉(zhuǎn)換成能力。三個“1”看似可以獨立，其實關(guān)聯(lián)起來就是一個整體，在項目式教研的模式構(gòu)建中，三個環(huán)節(jié)理念，重新詮釋了集體教研，也發(fā)現(xiàn)“1+1+1>3”是可行的。

（三）項目課堂展示，形成經(jīng)驗與風(fēng)格

在項目式教研活動中，經(jīng)過聯(lián)盟共同完成項目任務(wù)，各自發(fā)揮自己在聯(lián)盟中的作用，這種內(nèi)化精神遠遠不夠讓教師的專業(yè)得到發(fā)展，課堂依舊是教師的主要場所。因此，項目式研討后是不是能把項目成果變成真實有效的課堂，把理念轉(zhuǎn)化成行為，筆者以項目課堂展示的形式進行共享、分析、優(yōu)化。（模型圖如表2）

探索至此，筆者通過項目式教研有效的發(fā)展教師的專業(yè)能力的，教師的教學(xué)技能和理論知識都在不知不覺的形成和提高。項目式教研實現(xiàn)了教研“做中學(xué)”，讓教師對項目的理解、認識和成果有了深度的內(nèi)化和儲存。

三、教研活動PDL自我測評反饋表，形成活動監(jiān)測分析

筆者實踐探索，通過研究初期的問卷調(diào)查，到數(shù)據(jù)的收集分析和最后教師表現(xiàn)，可以看出教師在理論層面、課堂教學(xué)、課堂設(shè)計、專業(yè)素養(yǎng)等有了明顯的提高。在探索前后對比還發(fā)現(xiàn)，教師對集體備課教研活動模式十分喜愛，參與度高，興趣有所增加，教師充分肯定了所開展的教研活動和指向性強，針對性高的自我測評的活動監(jiān)測反饋，避免了單一的了解，鼓勵教師能長板更優(yōu)，短板改進，綜合提升了教師的積極性。

項目式教研調(diào)動了教師自主提升和學(xué)習(xí)的積極性。教師為了完成自己的項目，主動查閱資料、主動協(xié)作、主動嘗試，老師是在教研活動中最核心的主體，為了成功地完成項目任務(wù)或者說是教研任務(wù)，老師必須整合自己的各種知識和教學(xué)經(jīng)驗，和團隊老師進行配合來解決各種問題。在這個過程中，老師們所進行的探究、溝通、創(chuàng)新和協(xié)作等行為，是傳統(tǒng)教學(xué)模式無法觸及的，也正是通過這些行為，才使得老師們的綜合素質(zhì)有全方位的提升。

通過初探和分析，筆者最終的目標是從集體教研活動開展促進教師專業(yè)發(fā)展出發(fā)，形成可供參考教研活動形式。在這個教育時代，只要用心學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)，其實有很多可利用的好的教育資源。想讓教師有更好的提升，不需要盲目焦慮，盡己所能，則問心無愧。

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