鄧麗靈

單篇文章的閱讀教學(xué)，習(xí)得的大多是“概括主旨”“預(yù)測(cè)”“提問(wèn)”等常用閱讀策略。但是，有些閱讀策略，僅靠單篇文章很難教給學(xué)生，需由學(xué)生集體建構(gòu)。為了保證學(xué)生完成閱讀任務(wù)，就要給學(xué)生創(chuàng)建一定的閱讀模式，激活已有閱讀經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)歷建構(gòu)過(guò)程，才能習(xí)得從單篇文章中不易獲得的閱讀策略，而這種閱讀模式就是“群文閱讀”。

一、統(tǒng)整——組合碎片

群文閱讀教學(xué)要求教師有意識(shí)、有目的地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)多文本信息進(jìn)行統(tǒng)整，豐盈學(xué)生的精神涵養(yǎng)。具有相同議題的群文組文，每一篇都有其自身特點(diǎn)，教師需在課堂上引導(dǎo)學(xué)生在相關(guān)的知識(shí)、零散的細(xì)節(jié)中尋找與群文議題相關(guān)的“蛛絲馬跡”，將其重組，整合為有機(jī)的整體。以議題為“探尋科學(xué)精神”的群文閱讀教學(xué)為例，當(dāng)學(xué)生在《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》這篇課文中發(fā)現(xiàn)科學(xué)精神的內(nèi)涵后，教師馬上讓學(xué)生聯(lián)系本單元的另外三篇文章《跨越百年的美麗》《千年夢(mèng)圓在今朝》《我最好的老師》，統(tǒng)整出“同質(zhì)”與“異質(zhì)”，讓學(xué)生明白，他們所提煉的科學(xué)精神有交集，但每一篇又有其獨(dú)特內(nèi)涵。繼而再進(jìn)一步，補(bǔ)充課外文章《厄運(yùn)打不垮的信念》《炸藥工業(yè)之父——諾貝爾》《只有科學(xué)家才能做研究嗎》，通過(guò)群文共讀，發(fā)現(xiàn)未知的科學(xué)精神。最后，學(xué)生統(tǒng)整出已知和未知的科學(xué)精神有“堅(jiān)韌不拔”“執(zhí)著”“熱忱”“迎難而上”“團(tuán)結(jié)協(xié)作”“求真”“不斷探索”等。教學(xué)中，教師呈現(xiàn)課內(nèi)和課外的群文閱讀材料，引導(dǎo)學(xué)生由已知到未知逐一閱讀后，概括和提取各文本的信息亮點(diǎn)，再進(jìn)行統(tǒng)整。

在群文閱讀教學(xué)中使用統(tǒng)整策略，使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到不斷補(bǔ)充，形成新的建構(gòu)。而在統(tǒng)整的過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)了如何有序有效地組合碎片信息，提升了處理和整理信息的能力。

二、圖像化——知識(shí)可視化

運(yùn)用圖像化策略開(kāi)展群文閱讀，使知識(shí)可視化。在群文閱讀教學(xué)中，教師利用可視化思維導(dǎo)圖，撬動(dòng)學(xué)生的思維，幫助感知不同文本的內(nèi)容，以圖促進(jìn)學(xué)生閱讀力的提升。以議題為“走進(jìn)科普說(shuō)明文”的群文閱讀教學(xué)為例，教師引導(dǎo)學(xué)生借助韋恩圖，找出《鯨》和《松鼠》這兩種不同類(lèi)型說(shuō)明文的異同（見(jiàn)圖1），發(fā)現(xiàn)兩圓重合之處表示文本兼具的內(nèi)容，兩個(gè)半圓則表示課文內(nèi)容或表達(dá)形式的不同之處。在群文比讀時(shí)，對(duì)比《假如沒(méi)有灰塵》和《灰塵的旅行》的異同（見(jiàn)圖2）。生生在合作完成韋恩圖時(shí)不斷迸發(fā)出新的觀點(diǎn)和實(shí)現(xiàn)新的解讀。

圖像化策略的優(yōu)勢(shì)在于：其一，能讓學(xué)生在冗長(zhǎng)的語(yǔ)言文字中提取、概括出關(guān)鍵的信息與要點(diǎn);其二，構(gòu)建認(rèn)知圖式，形成知識(shí)系統(tǒng)，發(fā)展思維。在群文閱讀教學(xué)中使用圖像化策略，能夠更好地達(dá)成訓(xùn)練學(xué)生用策略、用方法、用思維的目的。

三、比較——提升思維力

比較策略是群文閱讀策略中十分重要而又經(jīng)常應(yīng)用的一種策略，引導(dǎo)學(xué)生把同一議題的多文本從內(nèi)容、主題、體裁、表達(dá)等多個(gè)角度進(jìn)行橫向或縱向的比較。以議題為“尋找童話(huà)之美”的群文閱讀教學(xué)為例，教師把安徒生的幾篇童話(huà)放在一起組成群文，有《丑小鴨》《癩蛤蟆》《賣(mài)火柴的小女孩》三篇，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行三次群文比讀，求同比異。第一次三篇童話(huà)比讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)三篇童話(huà)的主人公的結(jié)局無(wú)論好壞，他們都有一定的收獲。第二次從遭遇、結(jié)局、主旨方面比讀《丑小鴨》《癩蛤蟆》，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，丑小鴨結(jié)局美好，癩蛤蟆遭遇不幸，但兩篇童話(huà)的主旨都是積極向上的。第三次要求學(xué)生在語(yǔ)言上，把《丑小鴨》《癩蛤蟆》和《賣(mài)火柴的小女孩》進(jìn)行比讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，寫(xiě)小動(dòng)物的語(yǔ)言風(fēng)趣幽默，寫(xiě)人的語(yǔ)言很凄美;不管是寫(xiě)人還是寫(xiě)小動(dòng)物，安徒生童話(huà)語(yǔ)言體現(xiàn)出來(lái)的相同點(diǎn)是：語(yǔ)言綺麗、充滿(mǎn)幻想。學(xué)生帶著不同的要求，一次又一次進(jìn)行比讀，集體建構(gòu)，在閱讀思維不斷深入的同時(shí)，取得新的認(rèn)知。

多文本的互文比較閱讀，是一種多角度文本的比較，通過(guò)文本內(nèi)部橫向比較及相異文本縱向比較，達(dá)到激發(fā)思維創(chuàng)造性的目的。思維有兩個(gè)翅膀——求同、求異，所以在群文閱讀中應(yīng)用比較策略的要領(lǐng)是“異中求同”“同中求異”。而是否選準(zhǔn)群文中的對(duì)比點(diǎn)，是能否用好比較策略的關(guān)鍵所在。教師要做學(xué)生的引路人，才能讓學(xué)生洞察核心，發(fā)現(xiàn)別人發(fā)現(xiàn)不了的問(wèn)題。

四、批注——得法提升

批注，是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，更是“讓教于學(xué)”的體現(xiàn)。學(xué)生進(jìn)行群文閱讀時(shí)，使用較多的是提問(wèn)式批注、感悟式批注、評(píng)價(jià)式批注。

《學(xué)會(huì)看病》從母親的心理角度闡釋教育孩子之道，透過(guò)母親的心路歷程圖表現(xiàn)母親糾結(jié)心理背后表達(dá)的母愛(ài)。本課的選文《剝豆》《混入北圖》中的小故事，都述說(shuō)了一個(gè)母親對(duì)孩子深摯而又明理的厚愛(ài)，蘊(yùn)含了深刻的哲理，給人以啟迪。三篇選文均來(lái)自畢淑敏的文章，旨在讓學(xué)生透過(guò)這位作家的文字去體會(huì)蘊(yùn)藏在母親內(nèi)心那深沉無(wú)言的愛(ài)，并習(xí)得揣度人物內(nèi)心的寫(xiě)作方法。學(xué)生閱讀《學(xué)會(huì)看病》即開(kāi)啟批注式閱讀，提問(wèn)：“為什么有著豐富治病經(jīng)驗(yàn)的母親不但不給兒子找藥治病，反而逼兒子獨(dú)自看病？”“為什么母親明明心疼孩子仍要他自己獨(dú)自一人看??？她是怎么想的？”由此平鋪展開(kāi)三篇文章的閱讀。課中，學(xué)生快速閱讀《剝豆》《混入北圖》，在兩篇文章中各找出一到兩處能夠反映人物內(nèi)心的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)或環(huán)境描寫(xiě)的句子（除了心理描寫(xiě)），并將“這句話(huà)通過(guò)? ? ? ? ? 的描寫(xiě)方法，展現(xiàn)了 （誰(shuí)）的? ? ? ? ? ?的內(nèi)心世界”批注在相關(guān)句子旁邊，以此表達(dá)自己的閱讀感受。最后，學(xué)生批注出對(duì)作者異于其他母親行為的評(píng)價(jià)。批注式閱讀貫穿整節(jié)群文閱讀課例，學(xué)生也在一次次的批注中獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)、提升能力。

教師通過(guò)開(kāi)展豐富多彩的群文閱讀教學(xué)活動(dòng)，加強(qiáng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀策略的學(xué)習(xí)，讓語(yǔ)文課堂成為學(xué)習(xí)語(yǔ)言和拓展思維的訓(xùn)練場(chǎng)。