邱春燕

【摘要】小學中年段銜接以字詞句為訓練重點的低年段與以篇章習作為難點高年段，語文閱讀教學尤顯重要。中年段語文閱讀教學，既鞏固低年段的字詞句訓練基礎，又提升高年段的篇章和習作訓練所需能力。為此，筆者嘗試通過“讀”“學”“思”“悟”的教學策略調動中年段學生閱讀積極性，從而進一步提升中年段學生的語文素養(yǎng)。

【關鍵詞】小學中年段;語文閱讀;語文素養(yǎng);閱讀思維

小學中年段（小學三、四年級）的學生，已在低年段（小學一、二年級）的語文學習中掌握了一定的字、詞、句等基礎性知識的學習能力，為了更好地銜接以篇章、習作訓練為重難點的高年段（小學五、六年級）的學習，語文閱讀教學尤顯重要。閱讀，是掌握語文知識的一種途徑，更是提升語文素養(yǎng)的一種手段。為此，要通過“讀中學? 學中思? 思中悟”的教學策略來提高學生閱讀的積極性，從而使學生在閱讀過程中提升語文素養(yǎng)。

下面，就此簡單談談本人的體會。

一、在“讀”中“學”，培養(yǎng)學生的提問能力

小學語文，以讀為本。在教學過程，通過朗讀、默讀、誦讀、精讀、略讀等多種方式的“讀”，不但讓學生在讀中有所感悟，與作者產生共鳴，領會語言文字的思想感情;更關鍵的是在讀中要啟發(fā)學生質疑。愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”“提問”是學習的關鍵，是求解的前提，是進步的階梯。因此，讓學生從小樹立質疑的意識，激發(fā)他們提問題的欲望是非常重要的。培養(yǎng)學生的問題意識是小學語文教學的重要課題，培養(yǎng)問題意識對于促進學生深入閱讀，提升閱讀理解能力，具有十分重要的意義。

（一）在“讀”的過程中，“學”會樂于提問，即“我要問”

一般來說，低年段的學生剛入學沒多久，他們的已知不足以支撐“質疑”的能力;進入中年段后，通過各方面的積累，這時候的學生已經儲備了一些知識點和判斷力，俱有初步質疑的能力。只是，中年段的學生隨著年齡的增長，產生了自尊心，會害怕自己質疑的水平遭到老師的批評，更害怕遭到同學的嘲笑。因此在教學過程，創(chuàng)設寬松、民主的課堂環(huán)境，讓學生在讀中樂于提問。學生的質疑水平，不管高或低，甚至是錯誤的，也要讓學生知道“也許會有它的存在價值”，都要予以鼓勵，這樣才能讓學生做到“我要問”。

（二）在“讀”的過程中，“學”會善于疑問，即“怎么問”

學生僅僅是樂于提問還是不夠的，還要懂得“怎么問”。于是，學生一步入三年級的學習，筆者就領著他們一起向文本“提問”。記得在統編版三上第一單元的第一篇課文《大青樹下的小學》學習中， 筆者就嘗試讓學生在初讀課文環(huán)節(jié)中，把自己不明白的地方打個問號。由于這是他們升入中年段后的第一節(jié)語文課，之前沒有養(yǎng)成“質疑”的習慣，不懂得“怎么問”，僅僅是拿著筆在讀課文。這時，筆者就調侃起自己來：“我是一個特愛學習的老師，懂的很多，不懂的更多，就拿這篇課文來說吧，我就不懂為什么作者要寫‘各色’服裝，我啊，就在這兒打了個問號;我還發(fā)現課文的最后不是用‘句號’，而是用省略號，為什么呢？我也在這打了個問號?！边@時候，學生們開始樂呵呵地拿起筆在文中打了一個又一個的問號，也蠢蠢欲試地把小手舉起來匯報了一個又一個的問題。此時，學生的問題意識得到激發(fā)和培養(yǎng)，為學生將來的自主探究學習作了鋪墊。

（三）在“讀”的過程中，“學”會敢于質問，即“為何問”

學生在敢于提問的前提下，接下來就是重點是引導學生善于提出有價值的問題，而不是提可直接從文中找出答案的問題，或是提與課文毫無關系的問題。其實，每篇課文都存在有價值的問題。培養(yǎng)學生的善問，可從方法入手，如圍繞課文題目、課文插圖、課文標點、課文空白、人物言行等。記得在疫情網課期間學習蘇軾的《惠崇春江晚景》一詩時，筆者先讓學生們看插圖，說說圖中所畫的內容;接著讓學生再讀詩，看看詩中描述了哪些景物？這時，學生們通過圖、詩的對比，發(fā)現圖中并什么沒有畫“河豚”。于是，不少學生提出了河豚去哪兒了的問題。筆者趁機表揚了這些善提問的同學們，也順勢讓大家明白了該詩的最后一句的重點詞“欲”的意思，學生們也因此理解了“正是河豚欲上時”的意思了。另外，在《荷花》一課中，還有學生質疑到文中所說的“畫家”指的是誰;《蜜蜂》一文，學生質疑做實驗用的蜜蜂為什么要做記號;除《花鐘》里提到的花開放時有時間規(guī)律，還有別的花也這樣嗎……諸如此類的質疑，讓學生從敢問到善問，對學生們的思維發(fā)展方面是起到了一個質的飛躍。

二、在“學”中“思”，培養(yǎng)學生的思維能力

閱讀教學的核心是思維能力。在閱讀中啟發(fā)學生學會質疑，接下來就是讓學生思考問題，獲取解決問題的途徑，培養(yǎng)學生的思維能力，正如俗話所說的“授人以魚不如授之以漁”。

（一）通過“學”會提問，培養(yǎng)從文本中獲取答案的思維能力

中年段的學生，最直接獲取答案的途徑是文本。所以，課上面對學生的質疑，通過閱讀文本中能解決的問題就堂上解決;如果答案不在該文本時，則通過查閱報刊、進圖書館等方式獲取。由此可見，在課堂上是不需要落實每個學生所提的問題，更多地是鼓勵他們走出課堂，在課外文本獲取答案，這樣不但可以做到 “與其他學科的整合”，也不違背現時教學大綱中提到的“在教學中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力”的政策。如《夜間飛行的秘密》一文中，我們知道了科學家經過反復研究終于揭開“蝙蝠能在夜里飛行的秘密是靠嘴里發(fā)出的超聲波”時，學生由此提到“從生物的啟示中，我們還發(fā)明創(chuàng)造了什么”的問題時，筆者就推薦他們動物科學類的書籍獲取信息，一周后再匯報自己所搜集的資料。

（二）通過“學”會提問，培養(yǎng)從觀察中獲取答案的思維能力

觀察（主要是自然觀察法），能及時捕捉到正在發(fā)生的現象，不需經過中間環(huán)節(jié)。如部編教材四上第三單元《爬山虎的腳》一文，這是我國著名作家葉圣陶寫的一篇狀物類的說明文。這一課中，為了更好地落實解決學生提出的“爬山虎的腳是如何向上爬”的問題時，筆者就結合本課的難點布置他們課后觀察在大街小巷或公園里觸著墻壁生長的爬山虎。他們通過一段時間的觀察后，了解了爬山虎的腳一定要觸著墻才能生存的知識。學生們通過用觀察的方法獲取了爬山虎葉子和腳的特點，也更進一步學習了作者葉圣陶爺爺的精湛的寫法。

三、在“思”中“悟”，培養(yǎng)學生的拓展能力

當然，解決問題的途徑還很多，如生活經驗、實驗、調查、詢問等等，他們通過這些途徑主動解決了問題，當了一回小小科學家，獲得了滿滿的成功感，更促進了他們的閱讀學習興趣。

（一）培養(yǎng)“舉一反三”的“悟”

舉一反三，觸類旁通，能有助于學生高效學習，培養(yǎng)學生不斷創(chuàng)新、探索的學習精神。學會了一門知識，往往會對學習新的知識產生積極的影響，用舉一反三的思維方式，可以達到事半功倍的效果。如上文提到的《爬山虎的腳》一文，學生們通過觀察獲取事物特點的信息的方法也可以遷移到別的文章中，如《蟋蟀的住宅》等。

（二）培養(yǎng)“觸類旁通”的“悟”

語文學習，是一個積少成多、聚沙成塔、長期積累的過程?；A性的知識，如字、詞、句的學習，固然少不了積累。對于閱讀而言，更要學會積累。在閱讀中，學習作者在行文、造句、寫作方面是如何靈活運用;文中的優(yōu)美段落是運用了什么樣的修辭手法？運用明喻還是暗喻？語句用詞上有何特點等，這些都是要積累的。另外有些語句和詞語寫法新穎，或者是當下難以消化的，這時就需要一個摘抄本，讓學生們學會整理總結，懂得“觸類旁通”，甚至在課外的閱讀中，也能悟出個“道”來。畢竟，課本的知識就如大海里的一滴水，只是學生學習的一篇范文而已，遠遠滿足不了當下的閱讀需求。

在語文課堂中單單憑一本教科書提高學生的語文素養(yǎng)，顯然是難以完成的，因此，采用“讀中學? 學中思? 思中悟”的閱讀教學策略，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力，探索精神，創(chuàng)新能力，全面提升學生的語文素養(yǎng)。

【參考文獻】

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