摘 要：文章對結構化教學理念在實踐教學中的應用進行了研究，主要以高考專題“病句”的復習為依托，將結構化教學的理念和具體做法在該專題中進行實際運用，探索出了病句專題復習的有效策略，包括語法知識結構化、題目類型結構化和體驗為主，輸出導向，最終基本達到了使學生對該專題“通透”掌握的目的。

關鍵詞：病句復習;結構化教學;策略;通透

近些年來，高考命題呈現出不斷創(chuàng)新的特點，但是病句題是始終存在的一類題型。對病句的辨析和修改能力體現了能否正確規(guī)范使用語言，這是進行其他語文學習活動的重要前提，也體現了學生基本的學科素養(yǎng)。這一能力的考查不僅體現在直接的考題中，還隱含在學生的主觀簡答題以及書面表達題目中。因此，要高度重視病句的辨析和修改。

對不少考生而言，病句是一個難點，也是一個憑運氣拿分的題型。多數學生做病句題憑借語感，這極大地降低了正確率。而事實上，教師和學生花費在病句上的時間并不少，從初中到高中一以貫之地滲透，而且在后期中高考復習時還會作為專題復習的重要內容來復習，但直到最后，憑感覺做題的依然大有人在。這就難免令人產生困惑，為什么學生就是教不會呢？

針對這種現狀，筆者在銀川三沙源上游學校（以下簡稱：上游學校）結構化教學理論的指導下，進行了高考病句專題復習實踐探索，改進了復習策略，對學生辨析并修改病句進行指導，力求實現《普通高中語文課程標準》“在探究中理解、掌握祖國語言文字運用的基本規(guī)律”的目標。

一、 理論依據

認知結構學習理論的代表人物布魯納認為“每門學科都有其基本結構，我們的教學，不論選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構”。建構主義的代表人物皮亞杰認為“學習者在以往學習和生活中已經形成了一定的經驗和命題網絡，這些原有的認知結構對新知識的建構有非常重要的作用”。

上游學校王力爭博士和劉歷紅博士構建的結構化教學理論認為，結構可以簡稱為“要素”加“聯系”，教學的目的就是通過“同化”“順應”對原有的知識結構與認知結構進行優(yōu)化，使之有組織、有層次，使無序的有序化，模糊的清晰化。結構化教學就是被結構化意識支配的教學，包括知識、方法、教學流程與教學理念的結構化。

正如結構化教學理論所言，“無論學習什么知識，學生看到的多是知識的現象性材料。而掌握與理解知識的過程，其實質是從現象走向本質并探求其規(guī)律的過程，因此應建立思考的層次結構，建立面對新知積極追問、主動探尋的思維意識與習慣?！睂W生學不會，其實就是學生在生成新認知結構的過程中，沒有將其中的概念原理及論證過程掌握清楚，也就是學得不夠通透。在這一點上，教師有很大的責任，因為我們并沒有給學生提供一個追溯和深究的機會。

要想達到結構化的教學效果，不能忽視教師的能動性和結構化意識，因為師生的能動性和結構化意識是結構化教學系統(tǒng)的“基因”性要素。所謂結構化意識，包括兩個方面：一是具有強烈的從結構到結構的思想。學習是從教材知識結構、學生已有認知結構等出發(fā)，生成新的認知結構的過程;二是在新的認知結構形成的過程中，需要嚴謹的推理和論證過程（批判性思維）。

二、 復習策略

（一）語法知識結構化

語法是語言的結構規(guī)則，其和語音、語匯構成了語言的三要素。語法對人們的言語行為具有極大的約束力，因為從說寫者方面來看，其規(guī)定著人們怎樣用詞造句;從聽讀者方面來看，語法指示人們怎樣正確理解話語的意思。常見的語言設誤類型中，“搭配不當”“語序不當”“成分殘缺”和“結構混亂”都是屬于語法層面的，學習語法基礎知識是學會辨析并修改病句的先決條件。

對語句結構進行分析，我們就能發(fā)現語句是由最小的音義結合體層層組合起來的，其中包括語素、詞、短語、句子四級語法單位。基于此，語法結構化復習思路就是進行各要素的結構化，重點分為詞性及其辨析、成分及其辨析、復句關系及其辨析。

以往我們也會涉及語法的講解，但在這些概念上只是淺嘗輒止、隔靴搔癢。帶領學生分析一個句子時，我們會講到每一個詞屬于什么成分，卻很少告訴學生應當怎么去分析它們的成分。之所以不講，很大一部分原因是教師自己都沒有理清各個要素的概念以及它們之間的聯系。結構化理論強調，教師首先應對這一知識體系有清晰的結構化認識，進而以深入淺出的方式教給學生，這樣才能保證學生看到一個句子能如庖丁解牛般肢解它。正如蓋房子，一磚一瓦及其架構都了解清楚了，還能摸不清這座房子的特點和問題所在嗎？以“讓步句”這一復句關系的復習為例，讓步關系包含四種：容認性讓步、虛擬性讓步、忍讓性讓步和無條件讓步?？碱}中會涉及諸如“雖然……但是……”和“縱使……也……”這類關聯詞的選擇問題，到底選擇哪一個，要從它們的定義下手：“雖然……但是……”表示事情已經發(fā)生情況下的讓步，而“縱使……也……”則表示事情沒有發(fā)生情況下的讓步，它們分屬于容認性讓步和虛擬性讓步。如果不界定清楚各種讓步關系的概念，就很難真正理清它們的區(qū)別，進而做出正確的選擇。

我們既要進行要素的內涵和外延理解，又要對容易混淆的要素進行辨析，如定狀補的區(qū)別、介詞和動詞的區(qū)別、連詞和關聯副詞的區(qū)別、“雖然……但是……”分別表示轉折關系和讓步關系時的區(qū)別等。在前期的教學中，教師不妨安排戰(zhàn)線較長的語法學習課，少量多次，意在讓學生把每一個知識點“吃透”，并且有反思和追問的時間。語法知識全部學習完成后，可進行一定量的句子成分劃分練習。這不僅對接下來的病句題型學習有直接作用，也可以為語文的閱讀和表達訓練打下了一個堅實的基礎。

（二）題目類型結構化

在語法要素結構化復習之后，就要正式進入到題型的復習。“一級結構化的首要環(huán)節(jié)是導學、檢測、反饋。導學案包括導學和檢測兩部分，其目的是促使學生閱讀課本、與學生的已有經驗建立聯系、理解建構意義，學會自學?！惫P者以一輪復習書上該專題的內容為抓手，引導學生完成了導學和檢測環(huán)節(jié)，然后根據檢測情況，梳理學生自學中暴露出的問題，引導其再次思考存在的問題，并從不同視角、不同條件對重要概念、結論等進行辨析，以達到真正理解的目的。以介詞殘缺為例，一般的介詞殘缺學生比較容易發(fā)現，不易發(fā)現的就是一個句子存在大介詞套小介詞的形式，其容易出現介詞殘缺，比如，“我真后悔，怎么為一時的意見不合，就和自己共過患難的朋友分道揚鑣了呢？”這也是高考題比較青睞的題型。之所以這種情況下不易發(fā)現介詞殘缺，是因為缺失一個介詞不容易察覺，學生會誤以為這個句子已經有介詞。起初，學生不理解什么是大介詞，什么是小介詞，筆者以一句話為例進行講解：“我以向你學習的態(tài)度，問問題?！毕茸寣W生思考“向你”和“學習”之間的關系是什么，讓其明確分別是狀語和中心語的關系，“向你”是一個介賓短語;然后思考“向你學習”與“態(tài)度”是什么關系，學生明確了分別是定語和中心語的關系;接著思考“以向你學習的態(tài)度”和“問”是什么關系，學生明確了是狀語和中心語的關系，“以態(tài)度”也是一個介賓短語。這就能看出“以……態(tài)度”作為整個句子大的介賓短語包含著一個小的介賓短語，這種情況下容易殘缺其中一個介詞。講清楚了其中的要素概念和關系，學生自然就能理解掌握這一錯誤類型。

除此以外，因為教師已經對各類題型及其屬性有了較為清晰的結構化認識，此時就可以有意識地將題型進行整合歸類，由淺入深地設計教學。比如，與定語和狀語排序相關的題型，可以首先復習多項定語和多項狀語的排序，其次復習既有定語又有狀語的句子，最后復習修飾語既可以作定語又可以作狀語的情況，也就是抓住“定語”和“狀語”兩個要素，整合教學內容，建立有效聯系，帶領學生由淺入深地了解有關它們的所有語序不當的類型。這樣優(yōu)化知識內在結構的教學，必定會比按部就班的教學更有針對性、有效性。

（三）體驗為主，輸出導向

結構化教學理論還強調系統(tǒng)化?！耙皇墙Y構化持續(xù)不斷發(fā)生，學生的認知結構也隨之動態(tài)變化，認知過程中需經?；仡?、小結，這也是形成系統(tǒng)化的過程;二是此時的‘形成系統(tǒng)化’為階段性概括，是初步形成，它為下一級結構化在做準備?！彼栽谑崂硗陠栴}與辨析之后，最重要的一步就是檢查學生的學習成果，也就是學生的輸出。筆者以思維導圖的方式，檢查學生的學習成果，具體包含每個病句類型下的各個小類、各個小類型下的知識點、每種類型易錯的標志，以及針對每種類型自己造一個病句。其實這些根本不需要刻意記憶，刻意記憶也是無效的。了解了原理，類型就清楚了，也只有真正理解了知識點，學生才能造出來正確的句子。尤其是“造句”這一要求，是檢驗學生是否真正理解知識并能夠內化運用的重要手段。

以上作為第一遍輸出的內容全部用黑筆書寫，學生完成之后教師進行逐個批閱，指出他們的錯誤，學生之間再進行互助合作講解以及二次自學，重新用紅筆修改，再次上交，老師根據修改痕跡進行二次批閱，將錯的地方給學生標示出來，課上對仍有問題的地方進行統(tǒng)一講解，如果學生仍有疑問，教師可以進行針對性的助學指導，最終確保學生的思維導圖都是正確的。最后提醒學生保存好以用于之后的復習，這個過程中也是學生良好的學科學習習慣的培養(yǎng)和建立過程。這一階段為學生做高考真題，形成第三級更深層次的結構化做了充分的準備。

最后以測試的形式進行實戰(zhàn)訓練。所選題目均出自各省歷年高考卷，以確保試卷質量以及備考方向無偏差。測試完成之后進行評分，教師編寫詳盡的試卷答案，答案中不僅要包括題目的答案，還要包括每道題的解析和思考路徑以及對一類題的答題方法的總結。之所以不按照傳統(tǒng)的授課方式逐題講解，是考慮到學生經過前期的學習已經具備了自主反思題目的能力。同時考慮到聽課效果與個體差異和課堂效率三方面因素，也踐行了結構化教學理論主張“忌一股腦兒全講，要講重要的、共性的、易混淆的問題”。學生在自主訂正的過程中，教師要強調學生關注自己的原答案，重在反思給定的標準答案能否說服自己，原答案究竟錯在哪里，仍有不理解之處一定要做好標記，以待下一環(huán)節(jié)解決。隨后，利用學生之間的結構化水平和認知差異性進行合作互助，互相幫助講解對方仍解決不了的問題，該過程也是自我發(fā)現和強化學習的過程。最后，將各組遺留問題呈現在全班面前，由教師主導解決共性問題。

幾輪結構化學習下來，本專題的課堂學習階段就告一段落，后續(xù)教師會繼續(xù)強化學生對相關概念的理解和答題熟練度的訓練。在這個過程中，筆者能夠明顯感覺到多數學生對病句專題內容達到了更加通透的理解，不再是“霧里看花”看不真切，而是能夠像專業(yè)的外科醫(yī)生一樣，看到一個錯誤的句子，有理有據地分析其病因并加以修改。更難得的是，學生在語言表達上也較之前少了很多錯誤用法，這說明教學在一定程度上產生了“學以致用”的效果。

參考文獻：

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[4]邢福義.現代漢語[M].北京：高等教育出版社，2011.

作者簡介：

秦鶴，寧夏回族自治區(qū)銀川市，銀川三沙源上游學校。