【摘要】打造“金課”，利用線上線下資源，幫助學生提高學習效果是大學英語教師的重要任務，翻轉課堂可以將線上線下、課內外、師生聯系起來，優(yōu)化課堂，充分利用資源，因此本文筆者嘗試把文秋芳教授的POA理論與翻轉課堂結合起來，探索“以學生為中心”的促學模式，并對階段性的教學實踐進行了反思。

【關鍵詞】POA理論;翻轉課堂;促學模式

【作者簡介】張儉，漢族，玉林師范學院外國語學院，講師，碩士，研究方向：英語教育、語言學。

【基金項目】本文為玉林師范學院2016年校級教改課題——基于翻轉課堂理念的大學英語教學模式改革研究——以玉林師范學院為例，課題號：2016XJJGZC09。

一、前言

翻轉課堂只是一個借助方式，通過課堂翻轉來引導學生進行學習翻轉才是翻轉課堂的最終目的，教師應利用翻轉這個切入點來引導學生進行深入的學習。翻轉課堂的設計應圍繞這個目的進行，文秋芳教授提出的POA理論與這個目的高度契合。因此，筆者基于這一理論進行了大學英語翻轉課堂促學模式的探索，希望解決目前大學英語課堂學用分離，學生缺少學習目標和動力的問題。

二、POA理論體系和促學條件

1.POA理論體系。文秋芳針對英語專業(yè)技能課的教學提出了“輸出驅動假設”，在此基礎上，歷經十年的研究，2015年最終形成了POA體系理論（產出導向法），有效地解決了困擾外語教學多年“學用分離”的弊端。

POA理論體系分成三個部分，即教學理念、教學假設和教學流程。教學理念突出“學習中心、學用一體以及全人教育”，教學假設基于“輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評促學”，而教學流程則圍繞“驅動、教師促成和評價”展開。三個部分相互聯系，相輔相成，教師在整個過程中要因地制宜、因材施教地發(fā)揮主導作用。

2. 有效促學的條件。（1）輸出驅動與輸入促成。Krashen（1985）提出的輸入假設理論（Input Hypothesis Theory）和 Swain（1985）提出的輸出假設理論（Output Hypothesis Theory）是長期以來影響語言教學的兩大理論。作為第二語言習得理論的核心部分，Krashen認為語言習得的發(fā)生，需要讓學習者通過理解略高于現有水平的語言（i+1），而后提高語言水平。而Swain認為，語言學習過程中應強調語言輸出的重要性，輸出能夠促進學習者注意到他想說的與他能說之間的差距，即能激發(fā)提高有意識的學習。除此之外，輸出可以進行假設驗證，以提高語言使用的準確性。而產出導向法采用輸出——輸入——輸出的循環(huán)模式，從而夯實中間的輸入環(huán)節(jié)而更具中國特色，解決了中國外語課堂的主要矛盾。

（2）教師促成。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。教師需要激發(fā)學生學習興趣和動力，創(chuàng)設學習情境和新知、舊知的聯系以及組織協(xié)作學習，引發(fā)思考。教師將產出任務置于真實場景中，讓學生意識到，在現實生活中有可能碰到這樣的英語交際情景，這是產出任務形成驅動力的前提條件。在促成過程中，教師要充分發(fā)揮專業(yè)的引領（guide）、任務設計（design）、支架（scaffolding）的作用，促使學習成效最大化。

（3）以評促學。文秋芳老師指出，產出任務的完成不能采用“放羊式”，教師要對“產出練習”進行指導，讓學生的學習能夠循序漸進地進行。練習在結束時，要立即進行評估，了解學生是否具備完成產出任務的能力，通過評價引導學生更有效的學習。

學習評價可以是診斷性評價、形成性評價和終結性評價，教師可以根據不同的目的采用不同的評價方法，或者多種評價方法同時使用，從多個角度向學生提供有益的反饋，教師應引導學生通過量規(guī)參加自評、組內、組間互評，幫助學生了解自己的學習情況，從而為調整下一步的學習做好準備。

三、基于POA翻轉課堂促學模式的構想

翻轉課堂的特點是學生通過教師的視頻提前學習原來課堂教師上課的內容，并利用更多的課堂時間進行高階的學習和討論，基于POA翻轉課堂的促學模式的特色是在傳統(tǒng)翻轉課堂的基礎上更加關注學生學習的效果，最終目的是促進學習。

促學模式分四個環(huán)節(jié)循環(huán)進行（如圖1）：

第一是選擇性學習環(huán)節(jié)，其是翻轉課堂開展的基礎，教師圍繞“輸出驅動與輸入促成”設計任務和制作微課視頻，給學生列出具體的任務清單和評估量表，讓學生明確具體要求和不同層次的評估標準，對學生進行選擇性學習的導學;第二是成果展示環(huán)節(jié)，教師發(fā)揮促成的引領和支架作用，除了對學生進行學習材料、資源選擇的指導外，還包括翻轉課堂剛剛開始階段親自進行成果展示的示范和參與學生的展示活動等;第三是評估環(huán)節(jié)，采用多種方式進行，通過自評和互評從多角度給學生反饋學習的情況;第四是改進學習環(huán)節(jié)，學生在前三個環(huán)節(jié)的基礎上進行反思，以此推動將來的學習。

促學模式四個環(huán)節(jié)包括課內課外、線上線下四個維度，通過移動和網絡技術，視頻、資料以及作品都可以依托在線平臺使教師的教和學生的學隨時聯系起來，平臺自帶的評價系統(tǒng)也可以輔助師生隨時了解教與學的數據，真正實現翻轉和促學的目的。

四、 教學實踐

基于這個模式，筆者選擇一個教學班，以新視野大學英語第三版第三冊Unit 3 "Life Story" 為例進行了翻轉課堂教學情境任務設計和實踐。

交際情景：追星是年輕人的時尚，怎樣才算全面了解明星呢？以下是這個單元的任務清單：

1.輸出任務。（1）以小組為單位互相介紹心目中的明星/名人，包括他們的人生夢想追求和對公益方面的貢獻等，歸納他們的人生故事。（2）模擬對一位明星/名人的采訪，了解他們的故事，自擬采訪問題。（3）根據采訪內容寫一篇人物報道。（4）辯論：明星/名人是否有義務幫助社會上需要幫助的人。

2. 輸入任務。（1）主題相關詞匯句型。（2）學習課文中對奧黛麗·赫本的介紹，歸納人物的人生夢想追求和對社會的貢獻。（3）在網上搜索相關資料進行輸出任務的準備。

3. 成果展示要求。（1）口語交際：介紹名人和采訪為組內進行，拍成視頻。（2）口語交際：辯論為組間進行，根據抽簽決定正反方和在課堂進行辯論的小組，其余的可拍成視頻。（3）人物報道為組內進行，合作完成一篇人物報道。

第1-2課時：教師說明學習任務的交際情景，在學習平臺提供任務單上相關的PPT、視頻和學習資料包，如奧黛麗·赫本、姚明的個人成就和公益事業(yè)的介紹等視頻，以及每個任務的量規(guī)給學生，指導學生按照任務清單的要求對輸入任務進行課前學習，為學生營造“饑餓感”。此外，學生借助U校園平臺進行課文內容學習，分析文章寫作特色和學習與輸出任務相關的詞匯和句型。

第3-4課時：任務清單中任務的難易程度逐步提高，前兩個是熱身，后兩個略高于學生現有水平，因此成果在展示前，教師在課堂上可利用1-2課時進行對任務的理解和完成進度進行檢查，根據學情進行促成和指導。學生采用分組協(xié)作的方式進行課堂討論，或借助學習平臺進行組內、組間在線討論，盡可能讓學生做好充分的準備，由于任務多，因此采取了各小組認領任務的方式來提高學生的主動性同時也減輕課堂時間有限的問題。

第5-7課時：成果展示分作品和現場展示，作品可以節(jié)省課堂時間，而現場的展示可以營造熱烈的學習氛圍，也增加了儀式感，教師要向學生說明不同任務完成方式的特點。教師選擇提交早的作品先進行點評示范，學生的作品在平臺上展示并進行自評、互評和教師評價以及課內展示集體評價等方式，經過評選，將優(yōu)秀作品和現場拍攝的錄像組成本單元的學習資料，制作成作品集為以后的教學提供資源，提高學生的參與意識和獲得感。

第8課時：反思階段，學生通過教師的任務完成情況匯報以及平臺數據了解學習情況，教師也可以在班級中進行學習交流的方式讓學生從同伴中取長補短，最后學生填寫反思日志。通過反思，學生設定未來的學習目標，為下一個任務做好準備。

五、反思

雖然只有8個課時翻轉課堂的實踐，但是學生在任務中的時間投入得到了課外的延伸，學生反饋他們的學習比以前更有目標、更具體了，每一個任務的完成讓他們體驗到了成功的喜悅，課堂氛圍的活躍和同伴之間的分享、學習提高了他們的學習積極性，英語以外的綜合能力也得到了提升。然而，學生也提出了一些意見和建議，例如受其他課程影響，時間投入不能得到保證，語言能力的原因還不能很好地完成任務，辯論難度太大，或者可以換成自由表達觀點，評價量規(guī)還有待細化等等。

結合實際教學與學生的反饋，筆者歸納了以下幾點教學反思：

1. 任務設計必須結合學生的實際需求出發(fā)，受學生的語言水平的制約，一些任務可以和學生進行協(xié)商進行調整，教師可以讓學生參與任務的設計和量規(guī)的制訂，從而增強他們的主觀能動性。

2. 促學很重要的一點是改變學生的學習態(tài)度，教師在任務清單的介紹時要盡可能地激發(fā)學生對任務的興趣和熱情，學生的學習動機和意識需要教師的有效引導。

3. 促學模式需要任務的多次循環(huán)才能改變學生的學習習慣，教師在每一個循環(huán)結束后都要及時和學生進行總結交流，為學生進入下一個任務的循環(huán)做好引導，在教師的支持與幫助下學生會更愿意參與。

4. 教師對語言能力稍差的學生要予以關注，這些學生是促學模式中最薄弱的鏈條，教師要及時為他們處理遇到的困難，或者降低一些問題難度，全體學生的參與比起部分學生的參與更能促進整個班級的學習積極性。

六、結語

翻轉課堂在解決學生不懂學習、學習目標不明確方面有著積極的作用，POA理論給翻轉課堂的實施為學生提供了易于操作的詳細指導，教師通過POA的理念和教學流程就可以輕而易舉地將教學內容進行設計，教學的開展也井然有序避免流于形式，促學效果得到了學生的積極肯定，促學模式的成熟還有待在實踐的過程中根據學生實際語言能力，加上收集學生和同事的意見和建議不斷加以完善。

參考文獻：

[1]Krashen， S.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman， 1985.

[2]Swain， M.Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its developmen. In S.Gass & C.Madden（eds.）. Input in Second Language Acquisition[C]. Row- ley： Newbury House， 1985.

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[4]文秋芳.輸出驅動假設與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界， 2008（2）.