海鷹　李信　劉天娥

【摘要】區(qū)域活動(dòng)具有自由、開放、個(gè)性化的特征。本文在分析區(qū)域活動(dòng)本質(zhì)特征的基礎(chǔ)上，探討幼兒園區(qū)域活動(dòng)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)困境，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前幼兒園區(qū)域活動(dòng)實(shí)踐存在活動(dòng)區(qū)設(shè)置片面追求形式，活動(dòng)區(qū)整體安排與兒童個(gè)性化選擇存在沖突，活動(dòng)區(qū)材料投放缺乏適宜性和系統(tǒng)性，活動(dòng)區(qū)空間缺乏靈活性和開放性以及教師指導(dǎo)缺乏對(duì)兒童自主學(xué)習(xí)的支持等問(wèn)題。為提升幼兒園區(qū)域活動(dòng)質(zhì)量，建議幼兒園應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展為導(dǎo)向，科學(xué)規(guī)劃活動(dòng)區(qū)設(shè)置;實(shí)施開放式、彈性化的區(qū)域管理;系統(tǒng)化投放適宜的區(qū)域活動(dòng)材料;提升對(duì)兒童自主學(xué)習(xí)支持與指導(dǎo)的有效性。

【關(guān)鍵詞】幼兒園;區(qū)域活動(dòng);本質(zhì)特征;現(xiàn)實(shí)困境;發(fā)展路向

【中圖分類號(hào)】G612? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ?【文章編號(hào)】1004-4604（2020）7/8-0024-05

自上世紀(jì)80年代末以來(lái)，區(qū)域活動(dòng)無(wú)論是學(xué)術(shù)研究還是實(shí)踐探索都取得了較為豐碩的成果，特別是在實(shí)現(xiàn)幼兒園“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”以及糾正學(xué)前教育“小學(xué)化”傾向等方面發(fā)揮了重要作用。然而，當(dāng)前仍有部分幼兒園教師對(duì)區(qū)域活動(dòng)實(shí)踐背后蘊(yùn)含的兒童觀和教育觀缺乏深入了解，以致在實(shí)踐活動(dòng)中出現(xiàn)了一些誤區(qū)。本研究擬在分析區(qū)域活動(dòng)本質(zhì)特征的基礎(chǔ)上，探討幼兒園區(qū)域活動(dòng)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)困境，并提出相應(yīng)發(fā)展路向，以期為提升幼兒園區(qū)域活動(dòng)實(shí)踐質(zhì)量提供參考。

一、區(qū)域活動(dòng)的本質(zhì)特征

1.自由

區(qū)域活動(dòng)思想發(fā)端于文藝復(fù)興時(shí)期的兒童觀。彼時(shí)的兒童觀充分體現(xiàn)了對(duì)人的價(jià)值的肯定和對(duì)兒童天性的尊重。洛克指出，兒童生來(lái)熱愛(ài)自由，“凡是適合他們做的事情，不妨放手讓他們?nèi)プ?，不使他們感到有任何束縛”，〔1〕同時(shí)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)習(xí)成為兒童的一種游戲、一項(xiàng)娛樂(lè)，而不是一種工作、一項(xiàng)任務(wù)。因此，“我們必須采用以自由為基礎(chǔ)的教育方法去幫助兒童贏得自由”。〔2〕可見(jiàn)，區(qū)域活動(dòng)在整個(gè)形成及發(fā)展過(guò)程中都被深深地烙上了“尊重并解放兒童”的印記，而自由則成為其核心特征。

2.開放

隨著教育心理學(xué)化運(yùn)動(dòng)的興起，人們開始反思并批判舊式學(xué)校封閉、僵化的制度化空間對(duì)兒童天性的抹殺，倡導(dǎo)“學(xué)校應(yīng)該是一個(gè)充滿了生命、活力和快樂(lè)的地方”，而不是兒童“對(duì)童年的恐懼和對(duì)日后生活的神經(jīng)質(zhì)焦慮的強(qiáng)烈連接”?！?〕于是，建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上的開放、多變、有彈性的空間逐漸成為教育建筑設(shè)計(jì)的主流。幼兒園開始更注重室內(nèi)外環(huán)境的交流與互通，活動(dòng)室也變?yōu)椤耙幌盗斜邶愃频目臻g，每一個(gè)都可以容納一個(gè)或兩個(gè)小組，容納發(fā)生的各種活動(dòng)，讓兒童在里面工作”，〔4〕從而幫助兒童在支持性的環(huán)境下充分展示自己的能力，挖掘自己的潛力?？梢?jiàn)，開放是區(qū)域活動(dòng)的本質(zhì)特征之一。

3.個(gè)性化

自文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)開始，肯定人的價(jià)值和尊嚴(yán)，倡導(dǎo)個(gè)性解放和順應(yīng)天性，成為當(dāng)時(shí)主流的社會(huì)思潮，認(rèn)為“如果千篇一律地對(duì)待兒童，就不可能建立真正科學(xué)的教育學(xué)，每個(gè)兒童都有很強(qiáng)的個(gè)性”?！?〕英國(guó)于20世紀(jì)30年代開始將幼兒園活動(dòng)室設(shè)計(jì)成圖書區(qū)、科學(xué)區(qū)、家庭區(qū)、建筑區(qū)、玩水區(qū)、玩沙區(qū)、木工區(qū)、體育區(qū)、種植區(qū)等多個(gè)區(qū)域的開放式空間，摒棄了固定設(shè)置的桌椅和整齊劃一的教學(xué)，通過(guò)提供不同種類、不同難度水平的活動(dòng)材料支持兒童在自身興趣基礎(chǔ)上的自由探索，以最大限度地發(fā)揮環(huán)境的潛在教育價(jià)值，滿足每一名兒童的個(gè)性化發(fā)展需要。

二、幼兒園區(qū)域活動(dòng)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)困境

1.活動(dòng)區(qū)設(shè)置片面追求形式

當(dāng)前，幼兒園活動(dòng)區(qū)的設(shè)置存在片面追求形式的問(wèn)題。一是一味追求活動(dòng)區(qū)的數(shù)量和形式。當(dāng)前，部分幼兒園不顧及場(chǎng)地的限制和兒童的實(shí)際發(fā)展水平與需要，片面地認(rèn)為提供的活動(dòng)區(qū)越多越好，不少幼兒園甚至明確規(guī)定“小班不少于7個(gè)活動(dòng)區(qū)，中班不少于9個(gè)活動(dòng)區(qū)，大班不少于11個(gè)活動(dòng)區(qū)”。這在一定程度上導(dǎo)致每個(gè)活動(dòng)區(qū)能同時(shí)容納的兒童數(shù)量非常有限，并且常常出現(xiàn)兒童擠在某個(gè)熱門活動(dòng)區(qū)等待或爭(zhēng)搶活動(dòng)材料的現(xiàn)象。實(shí)際上，并不是所有的班級(jí)都需要同時(shí)設(shè)置各類活動(dòng)區(qū)，教師應(yīng)當(dāng)從班級(jí)活動(dòng)場(chǎng)地、兒童實(shí)際需要和教學(xué)內(nèi)容等出發(fā)來(lái)綜合權(quán)衡設(shè)置，并通過(guò)不斷調(diào)整完善，促進(jìn)活動(dòng)區(qū)空間價(jià)值的最大化（李生蘭，1996）。二是活動(dòng)區(qū)劃分的邏輯不合理。當(dāng)前，國(guó)際通行將幼兒園活動(dòng)區(qū)劃分為戲劇扮演區(qū)、建構(gòu)區(qū)、科學(xué)區(qū)、美工區(qū)、閱讀區(qū)、益智區(qū)、沙水區(qū)、音樂(lè)律動(dòng)區(qū)、木工區(qū)、電腦技術(shù)區(qū)等，我國(guó)也基本沿用了這樣的劃分方式?！?〕然而在實(shí)踐過(guò)程中，幼兒園教師卻較少深究這樣的劃分方式背后蘊(yùn)含的邏輯。當(dāng)前，幼兒園活動(dòng)區(qū)的劃分從形式上看是依據(jù)兒童的活動(dòng)內(nèi)容劃分的，而在實(shí)際操作過(guò)程中往往又是根據(jù)領(lǐng)域的邏輯提供材料的，導(dǎo)致部分教師常常片面地認(rèn)為兒童在閱讀區(qū)只能閱讀繪本，在科學(xué)區(qū)只能進(jìn)行科學(xué)探究，在美工區(qū)只能繪畫或做手工等。殊不知，活動(dòng)區(qū)內(nèi)兒童生成的活動(dòng)具有綜合性，單純地以某一類活動(dòng)或某一領(lǐng)域劃分活動(dòng)區(qū)是不利于促進(jìn)兒童活動(dòng)內(nèi)容與領(lǐng)域?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)有機(jī)融合的。

2.活動(dòng)區(qū)整體安排與兒童個(gè)性化選擇存在沖突

在區(qū)域活動(dòng)開始前，幼兒園教師一般會(huì)讓兒童自主制訂區(qū)域活動(dòng)計(jì)劃，自行選擇想進(jìn)入的活動(dòng)區(qū)。然而在具體實(shí)施過(guò)程中，因?yàn)榛顒?dòng)區(qū)的空間有限，難以保證所有兒童都能按照自己的計(jì)劃開展活動(dòng)，所以兒童往往會(huì)在規(guī)則的約束（先來(lái)后到、額滿即止）和教師的引導(dǎo)（全面均衡發(fā)展）下退而選擇其他活動(dòng)區(qū)。這雖然在一定程度上保障了活動(dòng)的有序開展，但往往容易使教師忽視兒童的個(gè)性化需求。訪談中，有教師說(shuō)：“我們班多數(shù)孩子經(jīng)常沉迷于建構(gòu)區(qū)和美術(shù)區(qū)，益智區(qū)和語(yǔ)言區(qū)的吸引力相對(duì)較小。我也曾試著從側(cè)面提醒孩子們選擇別的區(qū)域，但若我強(qiáng)行干涉，會(huì)不會(huì)扼殺他們的興趣？我很矛盾，不知道該怎么辦。”在區(qū)域活動(dòng)實(shí)踐中，很多教師常常會(huì)面臨這樣的兩難選擇，難以兼顧活動(dòng)區(qū)的整體安排與兒童的個(gè)性化選擇。

3.活動(dòng)區(qū)材料投放缺乏適宜性和系統(tǒng)性

兒童最好的學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)是“當(dāng)他們與人、材料、事件和想法做直接互動(dòng)的時(shí)候”?！?〕當(dāng)前，很多幼兒園都設(shè)置了語(yǔ)言區(qū)、建構(gòu)區(qū)、美工區(qū)、角色區(qū)等常規(guī)活動(dòng)區(qū)，各個(gè)區(qū)域投放的材料也較為充足，基本上可以滿足兒童的活動(dòng)需要。然而，這些材料主要是幼兒園從市場(chǎng)上購(gòu)買的，或是由教師、兒童家長(zhǎng)自制的，真正由兒童參與設(shè)計(jì)和制作的較少?！?〕這容易導(dǎo)致兒童失去親身參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)的機(jī)會(huì)，不利于兒童在活動(dòng)區(qū)中的深度學(xué)習(xí)。

另外，在區(qū)域活動(dòng)實(shí)踐中，部分教師在投放材料時(shí)往往只考慮到單次活動(dòng)中不同區(qū)域的差異化需求，較少關(guān)注到同一區(qū)域中不同材料以及不同區(qū)域之間的有機(jī)聯(lián)系。例如，教師往往不允許活動(dòng)區(qū)材料的跨區(qū)域移動(dòng)。有教師提到，“不規(guī)定材料的活動(dòng)區(qū)，活動(dòng)室一會(huì)兒就會(huì)變得亂糟糟的，沒(méi)法兒收拾”。殊不知，“自由”作為區(qū)域活動(dòng)的核心特征，“只有讓兒童自己選擇材料，自己決定用材料做什么，才能極大地激發(fā)兒童與材料的互動(dòng)”，〔9〕從而實(shí)現(xiàn)兒童在區(qū)域活動(dòng)中的深度學(xué)習(xí)。

4.活動(dòng)區(qū)空間缺乏靈活性和開放性

當(dāng)前，大部分幼兒園的活動(dòng)區(qū)都有著較為固定的區(qū)域劃分，而且大部分區(qū)域的材料不能相互流通，導(dǎo)致活動(dòng)區(qū)空間缺乏靈活性和開放性。一方面，幼兒園的活動(dòng)區(qū)多設(shè)置在極為有限的活動(dòng)室內(nèi)，導(dǎo)致活動(dòng)區(qū)空間狹小，再加上各活動(dòng)區(qū)界限分明，缺乏靈活多變的動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，較少會(huì)根據(jù)兒童選擇活動(dòng)區(qū)的實(shí)際情況以及活動(dòng)主題的推進(jìn)和變換而做出及時(shí)調(diào)整。這在一定程度上加劇了部分活動(dòng)區(qū)空間的閑置與匱乏問(wèn)題。另一方面，幼兒園活動(dòng)區(qū)通常是以班級(jí)為單位進(jìn)行設(shè)置的，即各班所設(shè)置的活動(dòng)區(qū)僅為該班兒童所使用，且班級(jí)內(nèi)部各活動(dòng)區(qū)也是相互獨(dú)立的，不僅材料很少流通和共享，而且兒童在不同區(qū)域之間的走動(dòng)也會(huì)被認(rèn)為是“不認(rèn)真”或“專注性不夠”。事實(shí)上，“相互走動(dòng)是兒童獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的常用途徑”?！?0〕幼兒園教師應(yīng)當(dāng)積極推進(jìn)幼兒園整個(gè)空間，包括室內(nèi)外之間、各班級(jí)之間以及各活動(dòng)區(qū)之間的開放和共享，從而促進(jìn)兒童之間的交流，充分發(fā)揮活動(dòng)區(qū)空間的教育價(jià)值。

5.教師指導(dǎo)缺乏對(duì)兒童自主學(xué)習(xí)的支持

盡管區(qū)域活動(dòng)具有自由、開放和個(gè)性化的特征，強(qiáng)調(diào)兒童在活動(dòng)中的自由選擇、主動(dòng)參與、互動(dòng)交流和個(gè)性發(fā)展，但要更好地激發(fā)兒童在活動(dòng)區(qū)中的高質(zhì)量學(xué)習(xí)，往往需要教師提供有效的支持與指導(dǎo)。然而，當(dāng)前仍有部分教師沒(méi)有真正認(rèn)識(shí)到區(qū)域活動(dòng)對(duì)兒童自主學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值，在具體指導(dǎo)過(guò)程中仍占絕對(duì)的主導(dǎo)地位。一方面，教師經(jīng)常干涉兒童的活動(dòng)，很多指導(dǎo)是低效甚至是無(wú)效的，難以推動(dòng)兒童的自主學(xué)習(xí)與發(fā)展，甚至?xí)寖和园l(fā)、自選、自主的游戲逐漸變成“教師安排的游戲”。另一方面，教師對(duì)區(qū)域活動(dòng)的評(píng)價(jià)較多，而兒童較少參與評(píng)價(jià)。這既不利于兒童對(duì)自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的反思，也不利于教師及時(shí)把握兒童的需要，對(duì)活動(dòng)區(qū)材料等進(jìn)行及時(shí)恰當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

三、幼兒園區(qū)域活動(dòng)實(shí)踐的發(fā)展路向

1.以兒童發(fā)展為導(dǎo)向，科學(xué)規(guī)劃活動(dòng)區(qū)設(shè)置

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，“兒童的發(fā)展是一個(gè)整體，要注重領(lǐng)域之間、目標(biāo)之間的相互滲透和整合，促進(jìn)幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展，而不應(yīng)片面追求某一方面或幾方面的發(fā)展”。因此，幼兒園應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展為導(dǎo)向，科學(xué)規(guī)劃活動(dòng)區(qū)設(shè)置。一方面，應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)關(guān)注兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展各領(lǐng)域間的融合性，在綜合考慮班級(jí)活動(dòng)場(chǎng)地、兒童實(shí)際需要和當(dāng)下活動(dòng)主題的基礎(chǔ)上靈活調(diào)整活動(dòng)區(qū)設(shè)置，而不是一味地追求多而全。幼兒園可以在實(shí)際空間允許的前提下，靈活增設(shè)電腦區(qū)、音樂(lè)和動(dòng)作區(qū)、木工區(qū)等其他活動(dòng)區(qū)。〔11〕另一方面，應(yīng)當(dāng)遵循兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性，打破單純地以某一類活動(dòng)或某一個(gè)領(lǐng)域去劃分活動(dòng)區(qū)的傳統(tǒng)做法，從源頭上扭轉(zhuǎn)教師片面地放大單個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與發(fā)展而忽視兒童在區(qū)域活動(dòng)中多領(lǐng)域?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)整合的觀念。幼兒園可以以投放的材料類型及其功能為依據(jù)對(duì)各活動(dòng)區(qū)進(jìn)行命名，將活動(dòng)區(qū)視為分類、有序存放材料的場(chǎng)所，而不是為其貼上活動(dòng)或領(lǐng)域的標(biāo)簽，從而促進(jìn)教師將區(qū)域指導(dǎo)的重心從單一領(lǐng)域目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移到促進(jìn)兒童的全面、整體、協(xié)調(diào)發(fā)展上來(lái)。

2.實(shí)施開放式、彈性化的區(qū)域管理

各活動(dòng)區(qū)雖然有著較為明確的劃分和區(qū)隔，但卻不應(yīng)當(dāng)成為固定、封閉的空間?！敖Y(jié)構(gòu)越僵化，兒童的世界越容易被局限于其中。”〔12〕因此，幼兒園應(yīng)當(dāng)實(shí)施開放式、彈性化的區(qū)域管理。只有這樣，材料、經(jīng)驗(yàn)以及區(qū)域之間才能互動(dòng)共享，兒童的學(xué)習(xí)才能更好地發(fā)生，兒童的經(jīng)驗(yàn)才能得到修正、提升或發(fā)展?！?3〕首先，幼兒園應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)活動(dòng)區(qū)空間由室內(nèi)向全園的拓展，充分挖掘走廊、戶外場(chǎng)地等園內(nèi)一切可利用的空間資源，將室內(nèi)外空間連接起來(lái)。例如，幼兒園可以適當(dāng)改造走廊，使之成為活動(dòng)區(qū)的一部分，從而增加兒童活動(dòng)的空間。其次，幼兒園應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)活動(dòng)區(qū)空間從各班獨(dú)自使用走向全園共享，將整個(gè)幼兒園視為一整塊活動(dòng)場(chǎng)地進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃和設(shè)計(jì)。這樣不僅可以為兒童在選擇活動(dòng)區(qū)時(shí)提供更豐富多樣的選擇，而且有助于擴(kuò)大兒童的交際圈，促進(jìn)不同年齡段兒童之間的經(jīng)驗(yàn)分享。最后，幼兒園應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)活動(dòng)區(qū)的自由開放和動(dòng)態(tài)變化，既要允許兒童在各個(gè)活動(dòng)區(qū)之間自由走動(dòng)，允許材料在各個(gè)活動(dòng)區(qū)之間流動(dòng)和共享，也要根據(jù)一段時(shí)間內(nèi)各區(qū)域的活動(dòng)情況靈活調(diào)整活動(dòng)區(qū)的空間布局。

3.系統(tǒng)化投放適宜的區(qū)域活動(dòng)材料

材料是兒童隱性的教師，不僅是兒童認(rèn)識(shí)的中介和橋梁，而且是兒童開展區(qū)域活動(dòng)的重要物質(zhì)基礎(chǔ)?！?4〕有效的材料投放能夠最大限度地促進(jìn)兒童認(rèn)知、語(yǔ)言、個(gè)性及社會(huì)性等的全方位發(fā)展。因此，幼兒園應(yīng)當(dāng)系統(tǒng)化投放適宜的區(qū)域活動(dòng)材料。首先，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)充分調(diào)動(dòng)兒童參與區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設(shè)的積極性，與兒童共同商議并決定活動(dòng)區(qū)的設(shè)置及材料的投放，同時(shí)引導(dǎo)兒童通過(guò)自己動(dòng)手、同伴協(xié)作或家長(zhǎng)輔助等多種方式收集與制作活動(dòng)區(qū)材料。其次，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)在主動(dòng)與兒童家長(zhǎng)溝通整個(gè)活動(dòng)的主題、目標(biāo)與計(jì)劃的基礎(chǔ)上，廣泛動(dòng)員家長(zhǎng)為區(qū)域活動(dòng)材料的投放獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。家長(zhǎng)往往能比較準(zhǔn)確地把握自己孩子的活動(dòng)興趣和實(shí)際需要。他們?cè)谏钊肓私饣顒?dòng)背后的深意后，往往能充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，為區(qū)域活動(dòng)的順利開展提供更適宜、更多元的材料、想法和資源。最后，幼兒園應(yīng)當(dāng)將活動(dòng)區(qū)內(nèi)的材料從一個(gè)個(gè)孤立、松散的個(gè)體變成一個(gè)以當(dāng)前主題為核心的、相互之間有著內(nèi)在邏輯關(guān)系的有機(jī)系統(tǒng)，從而實(shí)現(xiàn)各類材料的價(jià)值最大化。

4.提升對(duì)兒童自主學(xué)習(xí)支持與指導(dǎo)的有效性

兒童自主學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略和自我監(jiān)控三個(gè)方面，即兒童“愿意學(xué)”“會(huì)學(xué)”“堅(jiān)持學(xué)”?！?5〕區(qū)域活動(dòng)的開展就是為了讓兒童有更多的自主權(quán)，以更個(gè)性化的方式作用于環(huán)境，通過(guò)游戲進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，從而獲得有意義的經(jīng)驗(yàn)。因此，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)提升對(duì)兒童自主學(xué)習(xí)支持與指導(dǎo)的有效性。首先，在區(qū)域活動(dòng)開始前，教師應(yīng)當(dāng)圍繞活動(dòng)主題，通過(guò)氛圍營(yíng)造、問(wèn)題啟發(fā)、計(jì)劃討論等方式，激發(fā)兒童“愿意學(xué)”的動(dòng)機(jī)。該環(huán)節(jié)指導(dǎo)的重點(diǎn)是鼓勵(lì)兒童用自己的方式向成人表達(dá)他們的想法和意愿，并將自己視為個(gè)人行為的決策者，自主決定在哪個(gè)活動(dòng)區(qū)玩、玩什么、怎么玩以及跟誰(shuí)一起玩等。其次，在區(qū)域活動(dòng)開展過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)在觀察并掌握兒童活動(dòng)狀況的基礎(chǔ)上，綜合采用多種方式幫助兒童對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)控、調(diào)節(jié)，從而實(shí)現(xiàn)“堅(jiān)持學(xué)”。該環(huán)節(jié)指導(dǎo)的重點(diǎn)是對(duì)兒童情感需要的支持與回應(yīng)，對(duì)兒童挑戰(zhàn)困難的鼓勵(lì)與點(diǎn)撥以及對(duì)兒童行為表現(xiàn)的解讀。最后，在區(qū)域活動(dòng)結(jié)束環(huán)節(jié)，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)兒童分享自己的活動(dòng)過(guò)程與體驗(yàn)，展示自己的活動(dòng)成果，反思自己在活動(dòng)中的進(jìn)步和不足，從而幫助兒童凝練并深化已初步獲得的感性經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而達(dá)到“會(huì)學(xué)”。該環(huán)節(jié)指導(dǎo)的重點(diǎn)是引導(dǎo)兒童對(duì)執(zhí)行和落實(shí)計(jì)劃情況的自我評(píng)價(jià)以及對(duì)活動(dòng)中經(jīng)驗(yàn)獲得和提升過(guò)程的總結(jié)與反思。

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The Realistic Predicaments of Kindergarten Regional Activities Practice and Development Direction

Hai Ying 1，3， Li Xin 1， Liu Tiane 2，3

（1Normal College， Shenzhen University， Shenzhen， 518060）

（2College of Education， Hubei University of Arts and Science， Xiangyang， 441053）

（3Preschool Education Research Center， Central China Normal University， Wuhan， 430079）

【Abstract】Regional activities have certain characteristics as freedom， openness， and individualization. Based on the analysis of the essential characteristics of regional activities， this paper explores the realistic predicaments of the practice and found some problems： the design of the activity areas one-sided pursuit of form; the arrangement of the area has conflict with childrens individual needs; the materials for the activity areas are not quite appropriate or systematic; activity areas are not flexible or open enough; and teachers guidance does not provide sufficient support for childrens autonomous learning. To improve the quality of kindergarten regional activities， it is suggested that kindergarten should be guided by childrens development and the design of the activity areas should be scientific; management should be open and flexible; materials for the activity areas should be systematic; and kindergarten should improve the efficiency of their support and guidance for childrens autonomous learning.

【Keywords】kindergarten; regional activities; essential characteristic; realistic predicament; development direction

* 本文為廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題“幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)素養(yǎng)的內(nèi)涵、特點(diǎn)及其提升研究”（課題編號(hào)：2017GXJK148）、廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“健康中國(guó)戰(zhàn)略下幼兒園性教育課程體系構(gòu)建研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：GD18CJY04）以及深圳市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“深圳市0～3歲兒童社會(huì)托育服務(wù)需求研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：SZ2019B038）的研究成果之一。

**通訊作者：劉天娥，博士，湖北文理學(xué)院教育學(xué)院教授，華中師范大學(xué)學(xué)前教育研究中心兼職研究員，E-mail：xflte@126.com