張傳福

摘 要：作為語文學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，“審美鑒賞與創(chuàng)造”這一理念與范疇明確指向提升核心素養(yǎng)的教學實踐活動過程，也是教與學的活動結果。文章以審美鑒賞與創(chuàng)造為切入點，開展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)探討，具有重要的實踐意義;從實踐層面探究以藝術真實為核心的審美鑒賞與創(chuàng)造活動的方法，是提升學生核心素養(yǎng)、實現學生人格塑造的重要途徑。

關鍵詞：審美鑒賞與創(chuàng)造;藝術真實;核心素養(yǎng)

學科核心素養(yǎng)作為正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力，必須通過教育教學實踐的培養(yǎng)才能得到提升。在“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等核心素養(yǎng)中，“審美鑒賞與創(chuàng)造”貫穿于語文閱讀與寫作學習的全過程。以審美鑒賞與創(chuàng)造為切入點，引導學生在讀寫活動中發(fā)現審美對象的藝術真實，對提高學生審美鑒賞和創(chuàng)造等核心素養(yǎng)有積極意義。

一、讀寫貴在有所發(fā)現：“得意”與“會意”

以語文知識學習為指歸的《小學語文教學大綱》時代，以“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”的學習為經緯構建教材體系，支配語文教學，這樣極端化了的工具性忽略了語文學科的人文性和綜合性。以《義務教育語文課程標準（2011年版）》為起點，尤其是以《普通高中語文課程標準（2017年版）》為標志的新課程標準時代，把語文讀寫活動提升到“審美鑒賞與創(chuàng)造”的高度，這是對傳統(tǒng)語文教學與讀寫活動的革命性的超越?！罢Z言建構與運用”固然重要——那是大廈的基礎;而以經典文學文本為主要學習內容的語文課程和語文教學活動，絕對不能滿足于詞、句、段、篇等知識的積累。落實審美鑒賞與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，是提高核心素養(yǎng)的必然要求。審美鑒賞與創(chuàng)造能力是否得到應有發(fā)展，直接影響到“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“文化傳承與理解”等學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提高，也必然影響到學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展和人格塑造。

經典作品是生活法則和藝術法則的概括或集中體現。對經典文學文本的鑒賞，必須把握藝術虛構的本質。文學藝術是虛構的藝術，而學生最難把握的就是虛構的真實性，學生須知虛構乃藝術法則。閱讀經典作品，無一例外地需要開掘作品的微言大義和概括意義，強化審美體驗、深化理性認識，而幫助學生進行審美發(fā)現即“得意”則是關鍵。引導學生“得意”與“會意”，開展審美鑒賞活動，概而言之，需要妥善把握好如下幾對關系：

（1）把握“意”與“物”的關系，完成審美構思。審美創(chuàng)造需要對審美創(chuàng)造過程有基本的認知。比如，想讓少有創(chuàng)作經驗的學生把握藝術真實，需要讓他們先明白“物”與“意”的關系。鄭燮畫論中“胸中之竹”就是“意在筆先”（即先“得意”）。而“意”之所得首先又在于觀察：“晨起看竹”，而后“胸中勃勃遂有畫意”，故曰創(chuàng)作貴在先“得意”?！暗靡狻奔瓷钫鎸崈然谛?，若再能外化于行，即把情思訴諸文字或者畫面，便是藝術創(chuàng)造，應十分重視由觀察而后“得意”的過程?！暗靡狻保⒁猓┒蟆爱嬛瘛保ㄗ魑模?，不論是寫實還是創(chuàng)造，無疑都需要遵循從感受到升華認識的基本認知過程。有無這一過程——在經歷感知的過程中是否能夠升華認知——有無此種認知，能否順利完成審美構思，能否進行文質兼美的表達，這正是教師引導學生開展審美鑒賞與創(chuàng)造活動可以大有作為的地方。

（2）把握“形”與“意”的關系，促進審美表達。阿城說：“我之所以寫小說，是因為有‘意，行之以‘像，達到‘意象?！比欢?，“意”不能扔掉語言這個外殼而獨存。陸機說：“每自屬文（撰寫文章）……恒患意不稱物，文不逮意?！憋@然，“意”（所立之意）和“物”（客觀對象） 之間存在差距，要讓學生明白構思與表達之間存在的矛盾，并通過煉意和表達專項訓練，達到“意能稱物”的要求。倘能如此，便可進入審美表達和創(chuàng)造性表達的境界。

二、把握虛構的真實：“無為有處”與“著我之色”

學生作文是否可以虛構（始終伴隨著想象活動），答案當然是肯定的。肇始于20個世紀末的“新概念作文”，對崇高情感、創(chuàng)造力、想象力的追求，可以視為新世紀語文教學改革對人文性和審美性追求的先聲。事實上，直到《普通高中語文課程標準（2017年版）》面世以后，“審美鑒賞與創(chuàng)造”才作為語文學科核心素養(yǎng)真正進入人們的視野。進入審美創(chuàng)造層次的作文教學，就應該鼓勵學生在構思中有大膽虛構，敘述中有豐富想象。

（1）基于“無為有處”虛構真實。陸機說：“課虛無以責有，叩寂寞而求音?！贝笠馐牵阂姥胂筇摂M的東西來回應現實存在，有關寂寞內心的表達，其實是現實生活的回應。古人早就知道運用虛構表達內心復雜的情感。作家創(chuàng)造性的想象使藝術之花絢麗綻放，作家獨到的想象賦予作品以靈魂。此時，虛構和想象比“事實”更重要?！凹僮髡鏁r真亦假，無為有處有還無?！薄凹僮髡鏁r”這一“真”一“假”告訴我們，作者所敘之事是“假”（即虛構，未必真有其事），但其中道理和情感卻是真;而“真亦假”云者，是告訴讀者：你們在生活中所看到的所謂“事實”，未必是真，很多都是假象。曹雪芹的敘事倫理一語道破藝術虛構和生活本質的辯證關系。

余華有一種觀點：“一位真正的作家永遠只為內心寫作，只有內心才會真實地告訴他，他的自私他的崇高是多么突出?！薄盀閮刃膶懽鳌闭f白了就是虛構，是用虛構概括創(chuàng)造的“另一種生活”，它未必等同于現實生活。因此，為內心寫作，即寫真情實感，并不等同于胡編亂造。明乎此，指導學生開展文學經典的鑒賞和創(chuàng)造性寫作活動時就有了方向。

（2）基于“著我之色”的藝術想象。庭院中的竹子也許無甚可觀，但經由畫家創(chuàng)造（想象）卻充滿詩意，因為胸中之竹，已不是眼中之竹了?！靶刂兄瘛币选爸抑?，是再創(chuàng)造。正因為作家靠豐沛的藝術想象，表達了自己獨特的藝術感受，才使作品倍增藝術魅力?！爸抑钡膭?chuàng)作，雖然基于觀察，但不是照相一樣記錄物象，而是用創(chuàng)造的意象表現心靈的真實，是表達內心真實的藝術創(chuàng)造。羅丹說“照片說謊，而藝術真實”，說的是同樣的道理。教師指導學生運用想象和虛構進行寫作，不妨從創(chuàng)作論（強調藝術概括）的高度加以引導，如此，才不至于讓學生誤入胡編亂造（想象和虛構缺乏藝術真實）的歧途。

三、把握傾向性，落實人文性

如何讓學生“戴著鐐銬跳舞”學習“自由”表達，這是高考作文值得恒久探討的話題。所謂“鐐銬”即材料作文規(guī)定的傾向性，根據材料的“三自”作文（角度自選、立意自定、題目自擬），其立意角度不能偏離材料內涵可能的指向，否則即偏題。傾向性是所有作品存在的意義。語文教學使人文性落到實處，以審美創(chuàng)造為課程標準的寫作教學，就可以有所作為。

（1）教材的傾向性決定教學的傾向性。魯迅的《阿Q正傳》和卡夫卡的《變形記》在2002年人教版語文教材第五冊中都是必講的重點課文，而2004年人教版高中語文教材卻將它們移除。全社會乃至語文界的“去魯迅化”現象早已為人詬病，《變形記》《等待戈多》等西方現代派作品被移除后結局如何？今年一篇《生活在樹上》的高考作文引發(fā)質疑和廣泛討論，其“晦澀難懂”與所謂的“文風問題”暫且擱置不論，其中不俗的思辨與認知，應是人文教育的收獲，令人欣慰，而很多論者卻忽略了這一點。語文教學必須遠離淺表化、反智化和唯工具論，突出人文性。教材是人文性的重要載體，傾向性彰顯人文性。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》附錄2“整本書閱讀與研討”的課外讀物中，還是推薦了魯迅的《吶喊》和《彷徨》，但這與必修和必讀課文中保留《阿Q正傳》的意義不可同日而語，其中更不見現代派作品的蹤影。面對考生《生活在樹上》這種因為喜愛或深受現代派作品影響而寫成的作文，評估者又不得不用滿分來激賞它，刪除現代派作品的不合時宜與矛盾性立馬凸顯。用寬廣的人文情懷擁抱文學經典，重視學生審美鑒賞與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，人文教育定能取得更大成就。

（2）審美發(fā)現與審美創(chuàng)造都有傾向性。首先，教師要善于引導學生從審美發(fā)現進入審美創(chuàng)造，沒有審美發(fā)現即沒有審美創(chuàng)造。以意境創(chuàng)造、形象塑造、情節(jié)虛構為特征進行語言建構的作品（如小說等），其共性是傾向性較為曲折隱晦;而散文、論說文、演講等文章的學習，其傾向性往往比較顯豁。在教學過程中引導學生曲徑通幽和發(fā)微的過程即審美發(fā)現的過程。其次，在審美創(chuàng)造中深化審美體驗，升華審美情感。詩歌創(chuàng)作往往以抒情為己任。作為抒情文體，其內容無疑具有很強的主觀傾向性;而落實人文性，無疑要把握其創(chuàng)作傾向，把詩歌的主觀傾向性寓于意境之中。王國維認為，陶淵明“采菊東籬下，悠然見南山”是典型的“無我之境”。事實上，寫入文本的所有文字都是有傾向性的（“與世無爭”即作者的傾向性），更不用說“著我之色”的“為情造文”之文了。思緒無羈，靈魂有家，都是為了表達“此刻”的內心“真實”。再次，在審美創(chuàng)造過程中德育之花悄然綻放，人格塑造悄然進行。人格在社會實踐中形成，也在自我修煉和審美創(chuàng)造過程中形成?！帮L格即人”，作家的創(chuàng)作風格不僅是創(chuàng)作特色的標志和標簽，也往往是人格的折射，它是寫作的必然結果。

教學的使命就是通過對不同體裁、不同主題（傾向性）的作品進行有效的分類導讀，通過強化主題（傾向性）教育，在把握藝術真實的過程中落實人文性;再通過課內外系列寫作訓練，有效引導學生進行創(chuàng)作體驗，這對培養(yǎng)學生的語文能力，提升學生的學科核心素養(yǎng)無疑具有重要意義。

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