吳佩怡

內(nèi)容摘要：中小學(xué)語文教學(xué)中應(yīng)將傳統(tǒng)文化的理解與傳承作為教學(xué)的重要目標(biāo)與內(nèi)容，而文言文作為中國傳統(tǒng)文化的一種重要體現(xiàn)，更應(yīng)引起重視。從統(tǒng)編版小學(xué)語文教材對文言文的精心選材和編排來看，一定程度上反映了教材編者對文言文教學(xué)愈加重視。教師可以通過聚焦停頓，注重朗讀，感受文言文節(jié)奏美;運(yùn)用遷移，幫助理解，指導(dǎo)文言學(xué)習(xí)方法;適度拓展，挖掘內(nèi)涵，延伸文言文閱讀，有效促進(jìn)文言文教學(xué)。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編版教材 小學(xué)文言文 教學(xué)策略

文言文是中國傳統(tǒng)文化的重要載體。語文課程天然具備選擇、詮釋、傳承中華傳統(tǒng)文化的功能。[1]從統(tǒng)編版小學(xué)語文教材對文言文的精心選材和編排來看，一定程度上反映了教材編者對文言文愈加重視。從數(shù)量上看，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的文言文篇數(shù)增幅顯著，由原來人教版教材的4篇文言文增加至現(xiàn)在的14篇文言文，增加了10篇。從學(xué)段上來看，學(xué)生在第二學(xué)段就正式開始學(xué)習(xí)文言文。相較以往版本，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的文言文編排大幅提前，文言文的學(xué)習(xí)整整提前了一個(gè)學(xué)段。從時(shí)間定位的角度上來說，入編的14篇文言文中，時(shí)間最早的是選自戰(zhàn)國時(shí)期《列子·湯問》的《兩小兒辯日》，時(shí)間最晚的是民國初期梁啟超的作品節(jié)選《少年中國說》，從先秦一直到民國，所選的文言文時(shí)間跨度和歷史跨度更長。從體裁上看，形式更為多樣，有神話、寓言、傳記、題跋等，體現(xiàn)出教材編者的文體意識，注重選文文體的差異。那么，如何用好統(tǒng)編版教材，讓文言文教學(xué)更有法有效，更好地理解和傳承傳統(tǒng)文化呢？

一.聚焦停頓，注重朗讀，感受文言文節(jié)奏美

于永正先生曾說：“文言文的朗讀，必須扎扎實(shí)實(shí)，從嚴(yán)要求，力求正確流暢?！痹谖难晕牡睦首x教學(xué)中，難點(diǎn)之一是生僻字多，學(xué)生讀準(zhǔn)確有一定困難;難點(diǎn)之二是古今語法和詞義不同，學(xué)生不易把握句子的朗讀停頓。而要讀出文言文的韻味，就要讀好文言文的停頓和節(jié)奏。由此，在小學(xué)文言文教學(xué)中，正確、流利地朗讀課文是教學(xué)重點(diǎn)，也是培養(yǎng)和提高學(xué)生語感的重要內(nèi)容。

首先，教師可以字正腔圓、有感情地示范朗讀，讓學(xué)生感受文言文的趣味性和韻律美。教師范讀時(shí)，要放慢速度，既要讀準(zhǔn)字音，又要強(qiáng)調(diào)停頓處，讓學(xué)生初步感知朗讀文言文要注意停頓。其次，在教讀時(shí)，教師可以教給學(xué)生停頓的層次和方法。一是標(biāo)點(diǎn)的停頓。句號處的停頓要長一些，逗號處的停頓要短一些，文言文多是單音節(jié)詞，因此詞與詞之間有時(shí)需要根據(jù)意思停頓，但比逗號處的停頓要更短些。二是借助停頓線讀好停頓。教給學(xué)生遇到停頓線時(shí)的朗讀技巧：不用換氣，自然適當(dāng)?shù)匮娱L停頓線前的那個(gè)字的字音。引導(dǎo)學(xué)生借助停頓線讀好長句，再遷移方法，由句到篇，讀好整篇文言文。再者，教師可以借助插圖、注釋和學(xué)生之前讀過的故事，在理解句子表達(dá)的意思后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的詞間停頓。

當(dāng)學(xué)生對文言文的“聲斷氣連”有了初步的感覺，基本把握好朗讀的停頓和節(jié)奏后，教師可以根據(jù)教學(xué)需求，設(shè)計(jì)朗讀的形式，運(yùn)用多種方法讓學(xué)生深入感受文言文的趣味和韻味。教師在設(shè)計(jì)朗讀形式時(shí)，要時(shí)刻緊扣文言文文本的特征、學(xué)生的認(rèn)知特征和教學(xué)過程中學(xué)情的變化，結(jié)合“這一課”的教學(xué)內(nèi)容，選擇合適的朗讀形式，這樣能更好地激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣、提升學(xué)生的朗讀能力。朗讀方式多種多樣，朗讀形式五花八門，例如展示讀，可以是個(gè)別讀、同桌讀、小組讀和全班讀;師生互動讀，可以是教師范讀-學(xué)生聽讀、教師領(lǐng)讀-學(xué)生跟讀、教師帶讀-學(xué)生對讀、教師引讀-學(xué)生接讀;借用輔助工具讀，可以是圖文參照讀、完型填空讀、思維導(dǎo)圖讀等;有身體參與的體驗(yàn)讀，可以是根據(jù)手勢讀、打拍子讀、角色扮演讀等;還可以根據(jù)學(xué)生的理解水平，進(jìn)行創(chuàng)設(shè)情景讀、聯(lián)系生活實(shí)際讀、描述場景讀、設(shè)置問題讀等。

小學(xué)文言文教學(xué)中應(yīng)始終貫穿朗讀，讓學(xué)生在層層遞進(jìn)的朗讀中，從讀準(zhǔn)字音、讀好停頓，再到讀出文言文的節(jié)奏和意蘊(yùn)，不斷加深熟練程度，最終學(xué)生能自然而然地“熟讀成誦”。

二.運(yùn)用遷移，幫助理解，指導(dǎo)文言學(xué)習(xí)方法

由于文言文的語言習(xí)慣和語法規(guī)則和現(xiàn)在的言語體系有較大不同，所以，學(xué)習(xí)文言文對小學(xué)生來說是有一定難度的。但他們從一年級就開始學(xué)習(xí)古詩詞，具有一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)方法，在教學(xué)中，教師可以把學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和方法遷移到文言文的學(xué)習(xí)當(dāng)中。借助注釋是小學(xué)生學(xué)習(xí)古詩詞十分有效的方法，也是打開文言文學(xué)習(xí)寶庫的一把金鑰匙。注釋一般來說是對文中古今異義、學(xué)生難以理解的字詞的解釋，它對學(xué)生理解課文起著重要作用。例如，在教學(xué)《司馬光》一文，無須教師講解，學(xué)生借助文中注釋就可以知道課文大意。對學(xué)有余力的學(xué)生，教師可將文下注釋適當(dāng)“捂一捂”，也可以引導(dǎo)學(xué)生針對難理解而注釋中并未出示的詞語，嘗試“加一加”注釋，從而幫助其完成自主的言語建構(gòu)，形成個(gè)體的言語經(jīng)驗(yàn)。[2]

除了借助注釋，教師還可以提示學(xué)生運(yùn)用以往學(xué)習(xí)閱讀現(xiàn)代文的方法，如聯(lián)系上下文、聯(lián)系生活、結(jié)合插圖、觀察字形等方法，遷移至文言文的學(xué)習(xí)當(dāng)中。例如，教學(xué)《精衛(wèi)填海》一文時(shí)，可以通過聯(lián)系上下文想一想，精衛(wèi)“常銜西山之木石”的“?！笔鞘裁匆馑?。小學(xué)生求知欲強(qiáng)，想象力豐富，教師可以充分利用小學(xué)生的這一特點(diǎn)，在教學(xué)文言文時(shí)引導(dǎo)學(xué)生展開想象、聯(lián)想，感知文言文的內(nèi)容。在教學(xué)《伯牙鼓琴》時(shí)，可以讓學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)想“太山”“流水”的畫面，理解“巍巍乎”“湯湯乎”的意思，再引導(dǎo)學(xué)生展開想象，去揣摩伯牙音樂所描述的畫面。課文中色彩明麗、內(nèi)涵豐富的插圖能更直接地幫助學(xué)生理解字詞意思。例如，《守株待兔》中“因釋其耒而守株”，因“耒”現(xiàn)在不常見，一般小學(xué)生不知為何物，如果只看注釋，學(xué)生是不易理解的，而借助課文插圖學(xué)生就很容易記住耒的樣子。學(xué)習(xí)《司馬光》時(shí)，可觀察“跌”“持”的字形，并借助動作體會，理解意思。

對于小學(xué)生來說，文言文的理解只要知道大意，無須字字斟酌落實(shí)。教師在教學(xué)時(shí)只需對學(xué)生難以自主理解或是古今差異較大的字詞加以指導(dǎo)即可。讓學(xué)生用自己的話講述故事或課文意思是檢驗(yàn)學(xué)生是否讀懂文言文的有效方法。教師可以讓學(xué)生借助注釋、借助插圖、借助板書來講故事，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生是否按照故事發(fā)展順序講清楚起因、經(jīng)過、結(jié)果。在學(xué)生能清晰講述大意的基礎(chǔ)上，可以引導(dǎo)學(xué)生融入想象，補(bǔ)充細(xì)節(jié)，將故事講得更生動形象。如此，學(xué)生的口頭表達(dá)能力和想象力都得到了鍛煉和提升。

三.適度拓展，挖掘內(nèi)涵，延伸文言文閱讀

統(tǒng)編版教材加重了文言文比重，然而教材的選文數(shù)量有限，對于增強(qiáng)學(xué)生文言語感還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)扎根課內(nèi)，放眼課外，提供學(xué)生更多的閱讀材料，適當(dāng)拓展和整合文言文閱讀。例如在教學(xué)《司馬光》一文時(shí)，學(xué)生在了解司馬光砸缸救人的故事，初步感受到司馬光機(jī)智勇敢后，教師可以適時(shí)補(bǔ)充司馬光其他的小故事如《司馬光山中斬殺蟒蛇》，深化司馬光遇事不慌、機(jī)智果敢的人物形象?；蚴枪?jié)選《宋史·司馬光傳》中體現(xiàn)司馬光其他美好品質(zhì)的片段，讓學(xué)生用課上習(xí)得的方法進(jìn)行自主閱讀，更深入了解古代先賢，感受文言文的簡潔雋永之美。

除了對課文中的人物形象進(jìn)行橫向的拓展閱讀，還可以基于課文主題進(jìn)行縱向延伸閱讀。如學(xué)習(xí)《司馬光》這課時(shí)，可以圍繞“古代兒童的智慧”這一主題，隨文引入《曹沖稱象》《文彥博灌水取球》的故事;學(xué)習(xí)《伯牙鼓琴》時(shí)，既可以圍繞“聯(lián)想與藝術(shù)”的主題，推薦閱讀《詠雪》，感受聯(lián)想給視覺藝術(shù)注入生命，亦能以“交情深厚的朋友”為主題，閱讀《管鮑之交》……在拓展和整合文言文閱讀時(shí)，教師還要注意學(xué)生的興趣偏好，選擇學(xué)生感興趣的、適合學(xué)生閱讀難度的文言文閱讀材料，從而更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，開闊學(xué)生的閱讀視野。

小學(xué)階段文言文選文大多短小精悍，言簡義豐，教學(xué)中教師要善于發(fā)現(xiàn)和捕捉隱藏其中的文化符號，巧妙開發(fā)。如文言文中的“高山流水、鑿壁借光、手不釋卷”等成語，除了讓學(xué)生積累，要與文化自然融合，讓學(xué)生知曉涵義。文言文中歷史名人的奇聞趣事，也會激發(fā)學(xué)生的思維。教學(xué)時(shí)，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生品味精妙的語言，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中與古人對話、感受人物品質(zhì)精神，感知文化內(nèi)涵。文言文的語言精髓，蘊(yùn)含著豐富的文化內(nèi)涵，教學(xué)中對體現(xiàn)文化價(jià)值的字詞、事物或歷史等內(nèi)容不能滿足于浮光掠影，淺嘗輒止，而應(yīng)沉浸在文字當(dāng)中，抓住文化內(nèi)涵的體現(xiàn)點(diǎn)深入體會。[1]特級教師王崧舟老師在執(zhí)教《兩小兒辯日》時(shí)，就抓住這篇文言文最關(guān)鍵的字詞“辯斗”展開教學(xué)，帶領(lǐng)著學(xué)生玩味關(guān)鍵字詞背后的文化內(nèi)涵。王老師通過分角色扮演朗讀重構(gòu)“辯斗”情境，以語速變化、增加詞語等進(jìn)行激趣，充分調(diào)動學(xué)生情緒，讓學(xué)生真切體驗(yàn)“辯斗”的過程。經(jīng)過同桌辯斗、指名辯斗、師生辯斗、全班辯斗這四次層層遞進(jìn)的“辯斗”，使學(xué)生讀中有辯，辯中有悟，體會兩小兒在“辯斗”中所體現(xiàn)的善于觀察、獨(dú)立思考、敢于堅(jiān)持自己觀點(diǎn)、不人云亦云的學(xué)習(xí)品質(zhì)。最后由“辯斗”引出在不能判斷兩小兒孰是孰非時(shí)，孔子所體現(xiàn)謙遜好學(xué)的品質(zhì)，使學(xué)生加深了對“辯斗”這一文化內(nèi)涵的理解。

小學(xué)階段的文言文教學(xué)，教師要在有聲有色的朗讀中讓學(xué)生讀好節(jié)奏停頓，感受文言文的音韻和美感。教師要教給學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的方法，架設(shè)起通往文言文世界的橋梁，幫助學(xué)生積極地學(xué)，快樂地用。教師在教學(xué)的拓展延伸中，要激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，要引導(dǎo)小學(xué)生去感知觸摸文字背后所蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵。有效的文言文教學(xué)對學(xué)生的語文核心素養(yǎng)的發(fā)展和傳統(tǒng)文化的理解和傳承具有重要作用。

參考文獻(xiàn)

[1]王永紅.文化視野下的小學(xué)文言文教學(xué)[J].中國教師，2020（04）：32-34.

[2]蔣桂紅.架起“文言橋梁” 走向九年一“貫”——小學(xué)文言文學(xué)習(xí)的內(nèi)容構(gòu)建與策略探尋思考[J].求知導(dǎo)刊，2020（18）：16-17.

（作者單位：佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院人文與教育學(xué)院）