涂麗華 唐松林

摘要： 2020年疫情下的“停課不停學”中，信息技術教學取代了傳統(tǒng)的面授教學，其身體不在場的先天缺陷也暴露無遺。作為生命場域的傳統(tǒng)課堂教學，蘊含著深刻的生命旨趣：教學是身體在場的互動場域、師生間生命化學反應的場域;師生探究性的教學準備、對話與化育是生命教學場域的主要行為模式。而信息技術教學存在著消弭了“無言之教”、無法產生“問題糾纏”效應、難以產生思想與創(chuàng)造的激蕩等難以克服的問題。因此，在信息技術教學的高歌猛進中，需要堅守身體在場的教學，以信息技術作為教學輔助，拓展與改造傳統(tǒng)課堂，推進教學革命。

關鍵詞：生命;傳統(tǒng)課堂教學;場域;信息技術教學;批判

中圖分類號：G40-02文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2020）06-0038-08

一、信息技術教學的興盛及其先天缺陷

（一）如火如荼的信息技術教學

2020年春節(jié)以來的新冠疫情，阻隔了傳統(tǒng)的面授教學，為各學校普遍采用信息技術教學提供了一個重要契機。在“停課不停學”的號召下，在線“網(wǎng)課”成為2020年春季學期的主要教學形式，對此師生也經歷了一個由被迫接受到習慣的過程。本研究中的信息技術教學，指基于個人電腦、互聯(lián)網(wǎng)和HTML、HTTP、XML等命名的程序語言和網(wǎng)絡協(xié)議[1]，采用異步在線教學（如利用MOOC平臺）和同步直播教學（如利用騰訊會議、釘釘、ZOOM等），以及相關的數(shù)字化教學資源、視頻網(wǎng)站（如B站、快手等）和音頻APP（如喜馬拉雅）等信息技術進行的教學活動。它融合腦科學、信息技術、計算機科學與軟件工程方向的新技術優(yōu)勢，經過多種網(wǎng)絡教學形式的改造與強化，使圖像、文字、聲音、記憶與思維互動，以一個與傳統(tǒng)課堂性質迥異的教學形式，嵌入傳統(tǒng)的知識和教學組織結構，改變著教學發(fā)展的邏輯，具有難以忽視的哲學地位。

（二）信息技術教學的先天缺陷：身體不在場

信息技術教學具有資源共享、海量信息傳播、受眾廣、超越時空的限制等諸多優(yōu)勢，然而卻具有無法彌補的先天缺陷——身體不在場。傳統(tǒng)課堂中由身體在場所具有的互動中的默啟、激蕩、頓悟、情感與審美等生命形式，難以甚至永遠也無法在信息技術教學產生。而且，身體不在場加劇了教師基于教學質量的掌控欲，教師會努力強化知識目標，固化、灌輸課程內容，簡化單一評價方法，導致教學過程中隱喻現(xiàn)象的缺失，教學失去了美感與吸引力，難以積極、有效地塑造學生的思維、態(tài)度和行為。這使教學除了傳播知識之外，難以達到育人的目標。而且，即便是知識的傳播，那些深度的、與生命自身相關的真理也無法通過信息技術教學進行。精神分析學家雅克·拉康就認為，想要理解他的東西，必須去聽他的研討班——在場的研討班不僅是他的理論交流場所、精神分析教學的一個有機組成部分，還是其分析實踐的一部分，是引導無意識主體發(fā)現(xiàn)自身真理的手段[2]。

二、化育生命的教學場域及其價值意蘊

教學是教師與學生同時在場的、通過求知實現(xiàn)自我發(fā)現(xiàn)與塑造的生命創(chuàng)生進化的過程，是一個理性進化場、靈肉交融場與文化傳播場的統(tǒng)一體?！叭酥挥型ㄟ^教育才能成為人。除了教育從他身上所造就出來的東西，他什么也不是。人只有通過人，通過同樣是受過教育的人來受教育?！盵3]因此，人的在場，而不是通過信息技術所傳播的知識，才是教育教學活動中的關鍵因素?？档抡J為教育包括兩個方面，一方面是知識的傳遞，另一方面是從人自身那里引發(fā)出某些東西。因此，信息技術教學只能完成知識傳遞的功能，難以發(fā)揮育人的作用。教學作為化育生命的場域，對學生產生深遠影響的還不只是所傳遞的知識，而是場域中以人為核心所存在的一切。教學過程中，知識的記憶零星而短暫，而師生之間的存在與交往卻能留下深刻的印象?！八麄兂藭７履阒v話之外，你說的、你教的都還未能對他們造成印象，真正會造成印象的、真正對他們有影響的是‘你究竟是怎么樣的一個人”[4]。人自覺的求知、自我發(fā)現(xiàn)與自我塑造，來自內在的、被他人喚醒的強烈驅動。“我們有一個基本的欲望，那就是接近那些為我們所崇拜的人。對那些以自身存在對我們產生巨大感召力的偉人的熱愛引領著我們飛升。”[5]（P86）

（一）教學是身體在場的互動場域

個人的求知，只有在納入心靈程式的時候，即只有知識與心靈開始互動之時，才能最有效地發(fā)揮塑造的作用。教學是一個師生互動，積極促進師生與知識之間產生生命化學反應的場域。教學這一身體在場的互動場域，所應具備的基本條件為“身體的共同在場;共同意識;可以相互理解的話語與行為，也即個體不僅需要有理解他人的能力，而且有義務使自己的行為被他人理解，通過適當?shù)姆绞匠尸F(xiàn)自己的感受、思想與意圖”[6]。師生在此場域中為求知而積極互動，彼此感受到生命的流動。根據(jù)歐文·戈夫曼的情境互動理論，面對面互動的場域中存在兩種不同類型的信息：一種是言語型信息，個體通過語言及其替代物（文字、圖繪符號或身勢語等），向他們的接收者發(fā)送信息。另一種是表意型信息，個體通過與他關聯(lián)的“具有偶發(fā)性癥狀意義的事件”向在場的接收者散發(fā)、滲出或者釋放信息。前者可以由信息技術教學進行傳遞，而后者則不能。不僅如此，后者具有更重要的教育意蘊，更能體現(xiàn)教育的藝術化過程。一個具有高度教育自覺的教師能通過細微的觀察，捕捉學生的表意型信息，較好地向增益學生發(fā)展的方面引導。而敏銳的學生也能捕捉到在場他者的表意型信息。這是信息技術教學所缺乏，而且是教育不可或缺的部分。

（二）教學是師生間生命化學反應的場域

教育是師生間通過在場的知識傳授來化育生命，或者說是通過在場的求知實現(xiàn)的生命的化學反應。知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范，通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性[7]（P3）。然而，僅僅只是文化的傳遞還無法完全實現(xiàn)育人的目的?！敖逃^程首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學獲知過程的一部分?！盵7]（P30）師生之間須借由求真，在互動中發(fā)生生命化學反應，實現(xiàn)師生的自我發(fā)現(xiàn)與塑造。誠然，教育的有效性最終取決于學生自己，但這一切必須仰靠教師的引導?！罢嬲慕逃偸强磕切┎粩嘧晕医逃圆粩喑降慕逃也诺靡詫崿F(xiàn)。他們在與人的交往中不停地付出、傾聽，嚴格遵守理想和喚醒他人的信念，以學習的方法和傳授豐富內容的方式找到一條不為別人所鉗制的路徑?！盵7]（P24）

師生間富有教育意義的生命化學反應必須在場發(fā)生。如教師作為受過教育的人，在教學活動中處于引導地位。學生、家長乃至社會，容易將教師美化為毫無瑕疵的神。而在場的教學中，學生容易感受到教師其實也只是一個跟任何人一樣、也會時常犯錯的凡人，他僅僅只是憑借手中的真理、傳播真理的激情，成為增益學生成長的助緣。求知、求真吁求真誠，也造就真誠。科學發(fā)展的必經途徑是質疑與批判，師生只有從根本上認識并接受這一點，才可能造就真誠，才可能完全投身于真理的事業(yè)。信息技術教學容易切割掉真理的審視、批判過程中的生命體認，營造一種冷峻的氛圍，使學生對真理與人的認知生硬而無情，不利于生命的化育。面對面互動教學中，師生之間一些并不直接具有知識含量的言行舉止，能有效改善教學中由老師到學生的從高到低的灌輸、教導關系，營造一種師生共同投身于求知的相互切磋的關系。在這種關系中師生更容易放下戒備，坦誠自己的不足。“故弟子不必不如師，師不必賢于弟子”[8]，師生以自己專長的貢獻共同推動求真的過程?！敖處熢诮虒W中常常感到無能為力，在受到他人（校長、家長、同事、學生）質疑或威脅時無法保護自己。”[9]此時，教師坦誠自己的學術不足與人性弱點，這正是真理非常重要的一部分——生命的真理——真誠、勇氣、自信、責任感、獨立自由的精神以及個人與他人唇齒相依的關系，正是這些有利于塑造美好的人類社會。此外，教學中還有直面科學研究與道德、價值、信仰等密切相關的問題，若通過信息技術教學，個體很難細微地感受到其他人的存在狀態(tài)，難以產生具有教育意義的生命化學反應。

三、生命教學場的行為模式：師生探究性的教學準備、對話、化育

走進生命的教學不是傳統(tǒng)的老師講、學生聽，也不是信息技術教學中學生在知識的洪流中獨自搏斗，而是師生共同投身求真的行為。這要求師生在課前都要做好探究性的教學準備，在課堂上進行深入的對話，尤其要求教師諳熟化育的理論與技能，以探究性的教學準備提供教學的理性力量，以對話作為教學的關系力量，以化育作為教學的引領與旨歸，建構生命教學場域的行為模式，革除信息技術教學的“知識授受”與“靈肉隔離”的弊端。

（一）師生探究性的教學準備

1.教學由知識的傳授轉變?yōu)閱栴}的探究。走進生命的教學由傳統(tǒng)的教學方式，即由知識的傳授，轉變?yōu)閱栴}的探究。這就要求大學教師必須做科研。科研不僅有助于新課程的開發(fā)，而且有助于創(chuàng)造活潑而有個性的課堂教學。只有那些做科研的教師才能真實地呈現(xiàn)親身創(chuàng)造知識的過程，而不是復述前人的思想。知識創(chuàng)造的第一步就是發(fā)問，即通過審視、質疑遭遇到的既有知識，發(fā)現(xiàn)新問題。繼而探尋新問題的解決，最終實現(xiàn)新知識的創(chuàng)造?？蒲惺菇處煵粌H可以真正地深入淺出地講清楚知識，而且可以采取獨特的、個性化的方式，完整地展現(xiàn)知識全貌（知識以及教師在探索過程中的生命狀態(tài)）。這一創(chuàng)造知識的過程在學生聽來更像是一個創(chuàng)造知識的故事，而不僅僅是知識的內容。事實上，撼動人心靈的，往往并不是知識本身，而是創(chuàng)造知識過程中的生命狀態(tài)或某個具象。一個熱愛科研的教師、慣于質疑的教師，才能很自然地在課堂上呈現(xiàn)他創(chuàng)造知識的思維過程。“在與他溝通的過程上，一個人可以看到知識存在的樸素形態(tài)。他也在學生之中喚起了類似的激情。他指導學生直達知識的源頭。只有那些親身從事科研工作的人才能夠真正地傳授知識?！盵5]（P73-74）哲學家海德格爾的講課方式令人神魂顛倒：“他教我們思想，在回味中思想，并不在乎說我們是否理解了許多東西甚或他講的所有東西……（他）講課時向窗外張望，或者眼神一動不動地向內凝思，讓聲音的節(jié)奏和思想的節(jié)奏舞在一起。人們不由得會產生這樣的感覺，人們在這里見證了一種全新的、本己原初的思想、發(fā)現(xiàn)和開創(chuàng)領域的創(chuàng)造，在源頭上的創(chuàng)造，仿佛聽者也一同參與了此一創(chuàng)造過程。”[10]

2.呈現(xiàn)的主體由教師轉變?yōu)閷W生。走進生命的教學由傳統(tǒng)的教師主講，轉變?yōu)閷W生呈現(xiàn)其學習準備。學生獵取知識的過程提前開始在課堂之外，課堂上是教師與其他學生傾聽、審視其所獵取的知識，破除了傳統(tǒng)教學中教師作為知識權威的框定，師生之間就知識進行平等的對話。由于平等的對話只發(fā)生在雙方都有思考的人之間，因此，學生也必須事先為課堂教學作充分的準備。一方面，學生的學習準備要廣泛。無論是通識課程還是專業(yè)學習，都要廣博。其大量自由的時間，主要用于大量充分的閱讀或實驗。學生攝取的知識越多，在討論時思維所占有的材料越多，思維就越活躍。另一方面，學生的學習準備要盡可能的精深，沒有追尋到最根本性的原理知識，不去了解學科最新的動態(tài)，很難說這是一個完整的、徹底的準備。學習準備沒有做到完整、徹底與精深，就很難說會有什么創(chuàng)造發(fā)生。最重要的是，學生要以質疑的方式進行學習準備。學生只有擁有獨立自由的精神，不人云亦云地隨大流，而是習慣于審視所接觸到的觀念，如此才能形成自己的思想。質疑常常與創(chuàng)造緊密相連，學生要盡可能地運用異向、多向思維，將追問推向新的境界。學生本身資質可堪造就，又有充分的準備，就可以進入課堂與教師展開對等的“學問”拉鋸訓練了。否則，頂級的大師也拿一個毫無準備的空白頭腦束手無策。一個提前有充分準備的學生，在遭遇到教師與其他同學的質疑與評析之后，知識獲得的深度與廣度遠勝于毫無準備的傾聽。

（二）對話

1.對話是有效的自我發(fā)現(xiàn)的途徑。對話的原始意義來自蘇格拉底的“產婆術”，它以一個“無知”的真誠求知者身份，不斷向自以為知者追問，促進其思索與表達，從而使其知道自己的無知之處，“目的是扶持引導學生發(fā)掘他自身的潛能和力量，他前進的動力源于自身，真正起關鍵作用的是在自我覺醒過程中浮現(xiàn)出來的真實自我”[5]（P80）。在這個對話的過程中，教師是一個對某問題完全“無知”、真誠求知的角色，這赤子般的求知精神能感召學生認真、負責地向教師傳播他自以為的知，成功實現(xiàn)了教師與學生的角色翻轉，學生成了真理的責任者。學生在教師的追問中不斷地推進思維，從而對真理的知與無知的度清晰起來。在對話過程中，學生被教師的“無知”與“求知”推動著發(fā)現(xiàn)自我，開始了有效的自我教育之旅;教師作為“無知”的真誠求知者角色，不僅“使自以為知者知其不知、使自以為不知者知其所知”[11]，而且在師生之間保持了對真理的清新的求知欲，有效地淡化甚至消除了師生的身份角色，使真理本身成為師生共同的追求目的。

2.對話是通向真理之路。人通過語言取得的經驗將使人觸及此在最內在的構造，從而塑造說著語言的人?！罢Z言是存在之家，是一切關系的關系?！盵12]對話的缺失將導致求真的受阻與生命的遮蔽，因此，思想、科研和教學都需要挑戰(zhàn)和交流。同時，對話與交流不是為了達成共識，而是對真理的辯難與討論。真正的對話與交流始于質疑，在辯難與討論中，沒有輸贏，只是對真理的審視、檢驗。“對于科學家和哲學家來說，批評態(tài)度是生活的必要條件。一個誠懇的科學家即便從不公正的批評那里也可以受益。誰回避批評，誰就是在根本上不想求知?！盵5]（P48-49）與中小學重視規(guī)訓的教育不同，大學教學是一個因對話與交流而充滿挑戰(zhàn)性的場域。師生應該保持一種傾向，把最“離經叛道”的觀點引入課堂，為富有成果的教學創(chuàng)造機會，“不計任何風險地拓寬知識的視野——最重要的，是為了讓高超的學術成就和非凡的智力水準成為大學的唯一決定因素”[5]（P106）。并且，在學術自由的前提下，要允許師生自由地言說與寫作。學生不能指望僅靠知識的接收就能培養(yǎng)出清晰的自我意識，教師也不愿獨處書齋等待才思枯竭來敲門，而是共同走進教室，面對面交流、感受思想的激蕩。雖然線上線下均有對話，但傳統(tǒng)課堂或線下對話，身體的在場使學生接收到教師的非語言的、道德的、人格的等生命信息，更有效的促進學生自我發(fā)現(xiàn)與超越，這是線上教學難以企及的。

（三）化育

化育意味著在一個由師生共同構成的教育性環(huán)境中實現(xiàn)生命的浸潤、轉化，體現(xiàn)教學的旨歸。西歐中世紀大學便誕生在學生追隨名師的過程中?！按髮W”這一名稱（Universitas Verstran）早期僅意味著一群人——“你們所有人”[13]?；ㄗ杂伞叟c留白三種行為模式。

1.自由。大學不只是傳播真理的場所，也是發(fā)現(xiàn)真理、對學生進行科研訓練，以此培養(yǎng)學生的自我意識，促進學生自我發(fā)現(xiàn)與塑造的場所?！皩W生在大學里面應該獨立地思考、批判地學習，并且學會對自己負責。他應該有學習的自由。”[5]（P20）自由應成為大學生活的方式，與自我責任聯(lián)系在一起。教師要將學生視為與自己平等的成人，無論是學習還是生活，都讓其完全自我決定。教師只有堅守自身的教學自由，尊重學生的選擇，才能使學生最終走上自我發(fā)現(xiàn)、自我塑造的道路。存在先于本質，個體想成為怎樣的人，說到底沒有任何他人的經驗可供借鑒，都得去探索一條獨屬于自己的道路。因此，培養(yǎng)學生清晰的自我意識，幫助其發(fā)展成一個具有獨立精神、富有責任心的人，自由是必不可少的前提。

2.愛。愛包括兩個方面的含義，一是對學生的平等的愛，二是對真理的愛，二者交織在一起，共同促進學生的發(fā)展。一個教師如果不能真誠地、平等地關愛學生，教育的可能性將大大降低，流于知識的傳播。學生在獲得清晰的自我意識之前，是模仿、跟隨他所熱愛與崇拜的老師的。教師對學生的真誠、平等的愛能極大地激勵與鼓舞學生努力學習、成為老師心目中期待的學生。大學被稱為真理的場所，清新的知識有賴于教師對真理的熱愛與探索，否則教育將成為無源之水，陷入絕境。與那些創(chuàng)造與傳播思想的教師相比，沒有投身于真理的探索，僅僅只是照本宣科地傳遞他人知識的教師，其教學會讓師生都會感到枯燥乏味。從真理探索的角度來看，教師也需要與年輕的學生結成親密的學術關系。學生在學術上的青澀，也正是他們更少思想束縛之處。學生們自由的思想、年輕的沖勁、旺盛的精力與豐富的情感，不僅能給課堂注入清新的活力，而且對教師的科研探索有特別的啟發(fā)?！皩τ趯W者和研究者們自身而言，這樣一種關系也是愉快而有益的。與年輕人的密切接觸，使他們延長了自己的青春歲月?！盵14]（P8）

3.留白。大學作為學生自我發(fā)現(xiàn)的場所，教學藝術中必不可少的是留白。留白，原指我國傳統(tǒng)藝術的重要表現(xiàn)手法，即在藝術作品中留下相應的空白，制造無法言說或不需要言說的意境，給人留下無限想象與解讀的空間，從而產生“無聲勝有聲”的藝術效果。教學中的留白，指教師既不給學生命題探索，也不要求學生一定按教師教學的節(jié)律來發(fā)展，還不規(guī)定時間與成果目標，而是留下空白，讓學生自我決定。即使是大學生的追尋無疾而終，甚至屢屢失敗，教師也不會幫學生做決定，只是對其探索進行評析，促進其更好地自我審視，必要時提供參考意見與所需的幫助。對學生而言，不斷的嘗試與必要的失敗是學術與人生成長的有益經驗，試錯往往更有利于創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)。教學過程中，如果進度過快與內容過密，占用學生的所有學習時間與精力，往往會讓生命淹沒在客觀知識中，導致自我的客觀化。留白能給生命一個更具創(chuàng)造性的時間與空間，讓學生在此孕育與發(fā)展更多的可能性。

化育需要自由與愛的土壤，這一點雖然信息技術教學也能給予，但因為身體的不在場而被遮蔽，難以達到生命與自由、愛的自然融合，就像信息技術教學中因為某些肢體語言的缺失而無法自然自由地使用傳統(tǒng)課堂教學中的口語一樣。留白是增益生命的方法，讓學生既能感受到教師的春風化雨，同時又保留自我決定的自由。這在信息技術教學中往往會產生師生間的隔阻，或者令學生感覺自己被教師忽略。

四、信息技術教學批判：身體不在場之問題

（一）只能教授可言說的知識，消弭了“無言 之教”的魅力

1.可言說的大多是可客觀化的知識內容。按照維特根斯坦的說法，凡是能夠說出來的東西都是可以說清楚的，而且大多是不重要的。中國古代哲學里的“言語道斷”，指的是“道”在不言之中，需要人在場的切身感受領悟。教學中也頗類似，重要的往往不是教學里說出的內容，而是默會的、只可意會的、說不出來的內容，如道德的與審美的精神，對一個人的影響深遠。當教師無法關照學生的現(xiàn)實處境和精神狀況，就會以自己的知識優(yōu)勢灌輸說教，扼殺了真正以心靈撼動心靈的教育。顯然，信息技術教學因身體不在場，只能教授可言說的、客觀化內容，最終師生之間社交缺失，靈肉交融不暢，思想缺乏感召力，批判性思維與文化代謝受阻，那些生命之異想天開者隱而不現(xiàn)。

2.許多重要的內容惟在靈肉互動中意會。傳統(tǒng)課堂教學能提供學生獨自求知，或者經由文字、網(wǎng)絡媒介交流難以產生的東西——思想的交流與發(fā)酵，以及研究方法與研究過程中的生命的搖撼;那些“沒有說出來的”或“說不出來的”內容，通過身體與靈魂的互動，以體驗、感覺、發(fā)現(xiàn)與頓悟來完成，從而獲得最寶貴的東西，步入教學的最高境界——無言之教。在教學這個社交場域中，學生的批判性思維水平與社交活躍度呈正相關關系，即學習者積極參與討論能有效建構與提高批判性思維，其社交活躍度也隨之受到激發(fā)而提高[15]。而在場的教學中，教師與其他同學的默會、質疑或贊許的眼神等其他肢體語言，能有效地促進學生更積極地參與課堂交流。

（三）開發(fā)更具創(chuàng)造性的評價形式

信息技術教學中，傳統(tǒng)練習與考試的效果大打折扣，很難如實地反映出學生學習的真實狀況。如練習中，學生可能采用網(wǎng)絡資源而不是自己思考的結果，同樣地，考試中也涉及誠信等問題。因此，教師應該開發(fā)出更具有創(chuàng)造性的評價形式，更側重于檢驗與考核學生掌握與運用知識的能力、創(chuàng)造力與實踐操作能力等等。如物理學理論課程的學習可以采用學生提交體現(xiàn)某原理的制作，文學或者教育理論課程的學習可以學生的原創(chuàng)小說或詩歌等作品作為練習作業(yè)或者考核評價方式等等。

（四）進行搖撼靈魂的審美教育

在教學中，如果僅僅只是知識的獵取，學生自己也能進行，而搖撼靈魂的審美教育，則非得由教師的存在才得以實施。“靈魂不是別的，它正是生命的大河分流出來的眾多小溪，穿過人性的實體。意識狀態(tài)指示出來的那些可能的行動，每時每刻都在大量神經中樞中開始實施，而大腦每時每刻都在描繪意識狀態(tài)的運動標記?！盵16]（P276）抑惡揚善不是簡單地進行道德審視，做出非此即彼的選擇，而是教師通過與學生的對話，共同感受人性的豐富性，贊美人性的善美與超越，悲憫人性的丑惡與墮落，從而引導學生懂得尊重與欣賞生命，滋長美好，抵制丑惡，樂于與人交往，積極營造美好的生活環(huán)境。教師對真理的熱愛、獨立自由的精神、執(zhí)著求真的信念以及對真理和人的謙恭與虔誠，于不言之中搖撼了學生的心靈。這種耳濡目染、春風化雨的方式，以審美理性代替科學理性與實用理性，將消解信息技術教學中對他人與環(huán)境的冷漠，并培養(yǎng)學生求知中的內在指引。

（五）以生命哲學引領信息技術教學

由于信息技術的演變過程徹底改變了知識的儲存與傳播方式，甚至將改變整個學校與教學的神經系統(tǒng)與文化模式，教學的文字、語言、權力、歷史等關系圖譜既要契合個體現(xiàn)代信息化生活習慣，又要融入自己的文字、繪畫、書法與音樂等具有生命意象的載體，使之充滿生命的氣息。因此，教師要接納信息技術的急劇變化，及其引發(fā)的教學革命的種種必然性，以敬畏與主動的心態(tài)，吸納前沿的信息課程與多樣性教學模式，并根據(jù)教學的實際情境有效地整合運用。另外，由于信息技術教學正入侵師生的記憶與思維等認知過程，人們的認知目標與價值均會隨之變化，人類的經驗與創(chuàng)造一不小心就會淪落為工業(yè)和商業(yè)產品，教學的生命價值就會蕩然無存，所以，我們要時刻警覺信息技術對生命的奴役。

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