王曉晨 張佳琪 楊浩 張世紅

[摘 ? 要] 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程的重構(gòu)將課堂焦點(diǎn)落在學(xué)生高階認(rèn)知水平和創(chuàng)新思維能力的發(fā)展上，這與深度學(xué)習(xí)的核心訴求不謀而合。已有學(xué)者試圖站在深度學(xué)習(xí)的視角研究翻轉(zhuǎn)課堂，然而，關(guān)于其核心問題，即深度學(xué)習(xí)與翻轉(zhuǎn)課堂之間的適配關(guān)系，以及如何基于多樣化的適配點(diǎn)去設(shè)計(jì)面向高等教育課程特性的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，目前尚未形成較為明確的結(jié)論。研究立足于深度學(xué)習(xí)視角，采用行動研究法，嘗試從課前強(qiáng)調(diào)初步理解整合、課中強(qiáng)調(diào)知識轉(zhuǎn)化及遷移應(yīng)用、課后強(qiáng)調(diào)反思拓展，逐步構(gòu)建其深度學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，設(shè)計(jì)中關(guān)注導(dǎo)引設(shè)計(jì)、面向知識類型的資源設(shè)計(jì)和面向課程類型的學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)，以期解決目前翻轉(zhuǎn)課堂“形”似而“神”不似、教學(xué)整體設(shè)計(jì)與思路不清晰、翻轉(zhuǎn)脫離客觀實(shí)際等問題。

[關(guān)鍵詞] 深度學(xué)習(xí); 翻轉(zhuǎn)課堂; 教學(xué)模式; 知識類型; 學(xué)習(xí)結(jié)果

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 王曉晨（1981—），女，遼寧大連人。副教授，博士，主要從事智慧教育及開放教育資源的研究。E-mail：wangxc_cnu@163.com。

一、引 ? 言

翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)，顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)中知識接受和內(nèi)化的物理空間秩序，具有深化學(xué)習(xí)目標(biāo)、增強(qiáng)課堂互動、關(guān)注學(xué)生多元素養(yǎng)等特點(diǎn)。專家學(xué)者對翻轉(zhuǎn)課堂的研究從最初的內(nèi)涵解析，到實(shí)施條件與開發(fā)，再到教學(xué)模式構(gòu)建，逐漸探索出許多本土化的研究成果。例如：曾貞等在Robert模型的基礎(chǔ)上構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂模型[1-2];王紅特別注重家長在不同翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施階段的參與和監(jiān)督作用[3];鐘曉流將“太極”思想融入翻轉(zhuǎn)課堂，關(guān)注教與學(xué)的內(nèi)在轉(zhuǎn)化[4];潘國清建構(gòu)了“螺旋式”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型[5]。已有研究模式具有各階段清晰分明、面向?qū)W習(xí)流程、重視學(xué)生問題解決的共性特點(diǎn)，但不足之處在于，忽視課前有效學(xué)習(xí)度、缺乏學(xué)習(xí)活動策略、師生角色指導(dǎo)性較弱?！靶巍彼贫吧瘛辈凰?，是目前翻轉(zhuǎn)課堂無法實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)改革目標(biāo)的根本所在[6]。

翻轉(zhuǎn)課堂對教學(xué)流程的重構(gòu)可以有效支持學(xué)習(xí)者的高階認(rèn)知發(fā)展訴求，與深度學(xué)習(xí)追求的內(nèi)在結(jié)果不謀而合。已有學(xué)者試圖從深度學(xué)習(xí)視域下開展翻轉(zhuǎn)課堂研究，通過學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)程度來設(shè)計(jì)不同階段的翻轉(zhuǎn)課堂[7];量化分析影響翻轉(zhuǎn)課堂的深度學(xué)習(xí)結(jié)果達(dá)成的諸多要素[8];開展教學(xué)實(shí)踐研究，探索學(xué)習(xí)者借助翻轉(zhuǎn)課堂達(dá)成深度學(xué)習(xí)結(jié)果的有效路徑[9]。然而，關(guān)于其核心問題，即深度學(xué)習(xí)與翻轉(zhuǎn)課堂之間的適配關(guān)系，目前尚未形成較為明確的結(jié)論。因此，本研究試圖探索多樣化的適配屬性，針對高等教育課程設(shè)置和活動開展的特殊性，優(yōu)化翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型。

二、深度學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)訴求

與計(jì)算機(jī)領(lǐng)域?qū)⑸疃葘W(xué)習(xí)理解為機(jī)器學(xué)習(xí)相比，教育學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者對于深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的解讀主要分為四種教學(xué)發(fā)展取向：方式取向、結(jié)果取向、目標(biāo)取向及過程取向。本研究對于深度學(xué)習(xí)持“結(jié)果”取向。采納度較高的深度學(xué)習(xí)結(jié)果取向內(nèi)涵的相關(guān)分析見表1。

綜上所述，雖然研究者對于深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的表述各不相同，但都強(qiáng)調(diào)“深度理解”“遷移應(yīng)用”“批判學(xué)習(xí)”“認(rèn)知提升”等關(guān)鍵詞。總體來看，深度學(xué)習(xí)具有以下特征：第一，重視學(xué)習(xí)者多元能力的提升。與淺層學(xué)習(xí)不同，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在項(xiàng)目探究、活動參與和協(xié)作學(xué)習(xí)過程中問題解決及創(chuàng)新能力的提升。第二，追求高階學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)和學(xué)習(xí)者之間的交互，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能夠在學(xué)習(xí)過程中激發(fā)批判性思維，逐步達(dá)成知識的建構(gòu)整合、內(nèi)化遷移、創(chuàng)新應(yīng)用等高階學(xué)習(xí)目標(biāo)。第三，強(qiáng)調(diào)知識深度建構(gòu)的實(shí)現(xiàn)。深度學(xué)習(xí)指向知識的整合、內(nèi)化、遷移和創(chuàng)新應(yīng)用，旨在形成具有較強(qiáng)關(guān)聯(lián)度，并能在復(fù)雜的新情境中創(chuàng)新應(yīng)用的知識圖譜。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的主要目的在于革新已有教學(xué)過程，為學(xué)生提供多樣化學(xué)習(xí)資源支持、個(gè)性化自主學(xué)習(xí)支持、互動協(xié)作學(xué)習(xí)支持等，關(guān)注學(xué)生自身的學(xué)習(xí)需要。翻轉(zhuǎn)課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課前自主地利用多樣化資源對新知識進(jìn)行初步理解掌握，課中主要借助精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化、二度整合并遷移應(yīng)用，在課后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思拓展，從課前、課中到課后的整個(gè)過程能夠支持學(xué)生循序漸進(jìn)地達(dá)到深層次學(xué)習(xí)效果。在學(xué)習(xí)評價(jià)上，翻轉(zhuǎn)課堂以多維度、多元化的評價(jià)方式進(jìn)行評估，結(jié)合學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果開展相應(yīng)的自評、互評、師評等，更加科學(xué)地幫助師生對學(xué)習(xí)中的高階能力、高階認(rèn)知等進(jìn)行評估及反思。這種深層次的教學(xué)效果涵蓋多方面的追求，與傳統(tǒng)課堂相比更加深入多樣，不止停留在表面的理解、記憶與應(yīng)用。翻轉(zhuǎn)課堂與深度學(xué)習(xí)所追求的“深度”與“高度”不謀而合，深度學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)追求。

三、深度學(xué)習(xí)視角下高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的構(gòu)建

（一）文獻(xiàn)分析及啟示

Robert的模型將教學(xué)過程劃分為課前和課中兩部分[14]。課前為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的視頻資源和練習(xí)題，課中包括“快速少量測評—解決問題—總結(jié)反饋”三個(gè)環(huán)節(jié)。該模型產(chǎn)生較早，是眾多學(xué)者開展研究的重要基礎(chǔ)。Gerstein提出的模式[15]具有較強(qiáng)的學(xué)科普適性，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)者的參與、自主探索和匯報(bào)展示等課中環(huán)節(jié)，但對教師在教學(xué)過程中的引導(dǎo)作用關(guān)注不夠。曾貞的課前課中兩階段模型對比了傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過程，強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)手段在各個(gè)流程階段的應(yīng)用[1]。張金磊細(xì)化了課中的問題解決和協(xié)作學(xué)習(xí)流程，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化和協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境對知識內(nèi)化的重要意義，并提出將信息技術(shù)和活動學(xué)習(xí)作為聯(lián)結(jié)課前和課后的途徑[2]。鐘曉流認(rèn)為，教學(xué)是一個(gè)雙向互動的過程，翻轉(zhuǎn)課堂模型中不能過分地重視學(xué)生的學(xué)。結(jié)合太極精髓，學(xué)教并重優(yōu)化了翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)模式[4]。陳怡的課前課中兩階段教學(xué)模式，課前關(guān)注到了教師與學(xué)生之間的交流互動，課中強(qiáng)調(diào)從合作探究到個(gè)性化指導(dǎo)，再到鞏固練習(xí)、總結(jié)點(diǎn)撥等依次進(jìn)行，與此同時(shí)，關(guān)注到貫通全程的反饋評價(jià)[16]。盧強(qiáng)認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂不能忽略課后反思，他提出的三階段模型中，課前明確提出需開展技能鞏固類的實(shí)踐活動（課前著力自學(xué)）;課堂教學(xué)過程中以實(shí)際問題為導(dǎo)向，結(jié)合實(shí)踐活動、自主探究、個(gè)別輔導(dǎo)、協(xié)作學(xué)習(xí)等開展學(xué)習(xí)活動（課中強(qiáng)調(diào)內(nèi)化）;課后強(qiáng)調(diào)思維的創(chuàng)新拓展升華（課后關(guān)注升華）[17]。潘國清以學(xué)習(xí)習(xí)得的螺旋性特征為基礎(chǔ)，關(guān)注問題設(shè)計(jì)，通過問題有效連接課前和課中兩個(gè)教學(xué)過程。學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過程中以問題為導(dǎo)引，在問題探究和解決過程中實(shí)現(xiàn)對新知識的意義建構(gòu)，并產(chǎn)生更有價(jià)值的新問題。該模型清晰地指明了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動過程中的各個(gè)步驟及所需達(dá)到的目標(biāo)，但缺少具體的活動及策略設(shè)計(jì)[5]。

可以看出，國內(nèi)外專家學(xué)者基于不同的研究視角對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式開展了系統(tǒng)的設(shè)計(jì)研究?，F(xiàn)有的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型階段性較為清晰，各類翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)包括“二段式”“三段式”“四段式”，具有較強(qiáng)的邏輯性，能夠反映出翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)過程上與傳統(tǒng)課堂相顛倒的基本特征，有利于指導(dǎo)對于傳統(tǒng)教師在新接觸從傳統(tǒng)教學(xué)向翻轉(zhuǎn)課堂的轉(zhuǎn)型實(shí)踐。具體設(shè)計(jì)過程中面向?qū)W生學(xué)習(xí)流程展開，如課前的“視頻觀看”“針對性練習(xí)”，課中的“交流討論”“疑難解答”“活動參與”“產(chǎn)生新問題”，課后的“參與實(shí)踐”“拓展反思”，對于學(xué)生在各階段關(guān)注重點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)性闡釋。

（二）深度學(xué)習(xí)視角下的高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的要素及關(guān)系

縱觀已有翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，可以看出研究者在進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)時(shí)，較為注重課前的視頻觀看、課中的問題解決及課后的綜合評價(jià)，這些著重點(diǎn)包含的主要設(shè)計(jì)要素有資源、活動、評測?？傮w看來，具有學(xué)習(xí)流程各階段清晰明確、重視學(xué)生問題解決能力培養(yǎng)等優(yōu)勢，但仍存在忽視課前有效學(xué)習(xí)度、缺乏學(xué)習(xí)活動策略、師生角色指導(dǎo)性較弱等不足?，F(xiàn)有的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型均列出了學(xué)生在課前所要進(jìn)行的自主學(xué)習(xí)階段，但沒有從本質(zhì)上去針對自主學(xué)習(xí)的有效學(xué)習(xí)度進(jìn)行相應(yīng)的引導(dǎo)和學(xué)習(xí)路徑設(shè)計(jì)。眾多學(xué)者提出應(yīng)以問題和案例為錨點(diǎn)開展有效學(xué)習(xí)活動以促進(jìn)知識內(nèi)化，但對如何針對不同的學(xué)習(xí)活動和資源類型開展有針對性的教學(xué)設(shè)計(jì)并沒有深入研究。筆者嘗試以教學(xué)設(shè)計(jì)一般要素為基準(zhǔn)點(diǎn)，借鑒經(jīng)典的翻轉(zhuǎn)課堂“三段式”劃分方法，面向深度學(xué)習(xí)的結(jié)果導(dǎo)向，構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂的一般教學(xué)模型。

邵瑞珍從教育技術(shù)學(xué)的角度分析完整的教學(xué)過程，提出教學(xué)設(shè)計(jì)過程包括制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、分析學(xué)習(xí)任務(wù)、選擇學(xué)習(xí)方法和開展學(xué)習(xí)評價(jià)四個(gè)基本要素[18]。其中，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)通過學(xué)習(xí)活動，學(xué)生所應(yīng)掌握的知識、技能和態(tài)度;分析學(xué)習(xí)任務(wù)重在明確學(xué)生已有學(xué)習(xí)能力與達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)之間所需獲得的能力及層次關(guān)系;選擇學(xué)習(xí)方法關(guān)注教學(xué)媒體和方法、活動的組織設(shè)計(jì);開展學(xué)習(xí)評價(jià)重在考查學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況。結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)及特征，我們在具體模型設(shè)計(jì)過程中著力關(guān)注以下要素設(shè)計(jì)：

（1）學(xué)習(xí)目標(biāo)階段，著力規(guī)劃學(xué)習(xí)導(dǎo)引。即以“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的達(dá)成為主要目的，教師需要根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者需求、學(xué)習(xí)者特征等因素，制定相應(yīng)的引導(dǎo)性材料。這種導(dǎo)引材料突出體現(xiàn)在課前學(xué)習(xí)中，如一份本課學(xué)習(xí)指南、一個(gè)課程介紹視頻、一個(gè)學(xué)習(xí)建議大綱等，可以使學(xué)生了解本課學(xué)習(xí)中的重難點(diǎn)、建議的學(xué)習(xí)方式、可能會遇到的困難、需要準(zhǔn)備的資料、需要達(dá)到的基本程度等，從而使學(xué)習(xí)者更明確地開始新知識的學(xué)習(xí)。

（2）學(xué)習(xí)任務(wù)階段，著力開發(fā)學(xué)習(xí)資源。與傳統(tǒng)課堂上教師講授全部新知識不同，翻轉(zhuǎn)課堂將部分適合自主學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容轉(zhuǎn)化為優(yōu)質(zhì)視頻資源供學(xué)生課前學(xué)習(xí)。教師在進(jìn)行資源設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)結(jié)合不同類型的知識特點(diǎn)，從學(xué)習(xí)者的實(shí)際需求出發(fā)開展有針對性的資源設(shè)計(jì)。

（3）學(xué)習(xí)方法階段，著力組織學(xué)習(xí)活動。課堂上活動的組織和開展是達(dá)成深度學(xué)習(xí)結(jié)果的主要途徑。不同的課程類型對課堂的組織方式及活動的組織方式有較大影響。在課堂活動設(shè)計(jì)上，教師需要關(guān)注課程本身的類型、特點(diǎn)，結(jié)合具體學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)。高校課程的分類呈現(xiàn)多樣化發(fā)展態(tài)勢，不同的課程類型，如公共課程、專業(yè)必修課程等，在實(shí)際開展教學(xué)時(shí)面向的學(xué)生群體、課程目標(biāo)、教學(xué)條件都不同，因此，學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)和組織上也應(yīng)有著重關(guān)注的類別。

（4）學(xué)習(xí)評價(jià)階段，著力開展過程評測。包括過程性評測及結(jié)果性評測。過程性評測主要貫穿課堂學(xué)習(xí)活動的每一部分，教師對課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行動態(tài)性的分析及調(diào)整，以確保學(xué)習(xí)的順利開展。結(jié)果性評測主要是學(xué)生在課前學(xué)習(xí)新知識后的評測及學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)結(jié)束后的評測，主要為了檢驗(yàn)學(xué)生在評測前對于知識的掌握程度及學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況，監(jiān)督和激勵(lì)學(xué)生高效、有效學(xué)習(xí)的同時(shí)，也為教師進(jìn)行下一步教學(xué)提供了反思、參考依據(jù)。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施層面借鑒課前、課中和課后三段式劃分，通過有針對性的學(xué)習(xí)導(dǎo)引設(shè)計(jì)、分類別的資源和活動設(shè)計(jì)，以及個(gè)性化的評測設(shè)計(jì)來強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者達(dá)成深度學(xué)習(xí)的循序漸進(jìn)的思維路徑，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)訴求。課前基于學(xué)習(xí)導(dǎo)引和有針對性的優(yōu)質(zhì)資源，組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)，以強(qiáng)調(diào)知識的初步理解整合。課中利用優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源開展多種形式的學(xué)習(xí)活動，以強(qiáng)調(diào)知識轉(zhuǎn)化及遷移應(yīng)用。課后針對學(xué)生在學(xué)習(xí)活動開展過程中和作業(yè)環(huán)節(jié)的表現(xiàn)進(jìn)行綜合評價(jià)，以強(qiáng)調(diào)反思拓展在實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)中的重要作用。具體模型如圖1所示。

四、核心要素設(shè)計(jì)及教學(xué)實(shí)施流程規(guī)劃

（一）知識類型視角下的學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)

高校的課堂內(nèi)容多樣，涉及豐富的知識類型。筆者基于2001年Anderson等人在修改布魯姆教育目標(biāo)分類理論基礎(chǔ)上提出的四種知識分類[19]，設(shè)計(jì)出具有針對性需求的課前資源類型。知識類型與資源類型的適配關(guān)系如圖2所示。

針對事實(shí)性知識，教師更多地需要關(guān)注學(xué)生對于事實(shí)性知識的全面了解和記憶，因此，可以在課前提供相應(yīng)的記憶型資源，如實(shí)記視頻、術(shù)語解析資料、聯(lián)想串講導(dǎo)圖等。針對理念性知識，需要學(xué)生在認(rèn)知過程中投入更多的思考，教師需要幫助學(xué)生進(jìn)行闡釋、理解、例證等。針對這類知識，可以在課前為學(xué)生提供解讀型資源，如模型解析動畫視頻、實(shí)驗(yàn)例證視頻、梳理解析導(dǎo)圖等。針對程序性知識，需要教師更多地進(jìn)行演示示范，學(xué)生進(jìn)行練習(xí)，因此，對于此類型的知識，可以為學(xué)生提供演示型資源，如方法操作錄屏、動畫模擬演示、案例分享演示等。針對元認(rèn)知知識，由于學(xué)生需要更長的時(shí)間習(xí)得此類知識，才能靈活地加以內(nèi)化運(yùn)用，因此，教師可以為學(xué)生提供方法型資源，如自我調(diào)控法解析、意識及記憶的原理及運(yùn)用、時(shí)間把控法的運(yùn)用等。

（二）課程設(shè)置視角下的學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)

高校專業(yè)及課程具有高度的多樣化和靈活性，必修/選修、專業(yè)/通識等不同課程類型在課程規(guī)模、學(xué)習(xí)者特征、上課時(shí)段、課程目標(biāo)、考核標(biāo)準(zhǔn)等方面具有不同的特征[20]，而這些特征對于翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)產(chǎn)生不同的影響，制約著翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)活動的有效開展，因此，在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)充分契合所開設(shè)的課程類型及特點(diǎn)，以促使學(xué)生達(dá)成對知識內(nèi)容的深度學(xué)習(xí)。在現(xiàn)有研究中，學(xué)者對于學(xué)習(xí)活動的分類主要集中于在線學(xué)習(xí)活動，有學(xué)者根據(jù)不同的研究視角對于學(xué)習(xí)活動進(jìn)行了分類。祝智庭等基于知識構(gòu)建，將學(xué)習(xí)活動分為理解、創(chuàng)建、分享、評價(jià)四種活動[6];謝幼如等從教學(xué)方式視角，將學(xué)習(xí)活動分為自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和教師指導(dǎo)[21];李松等從學(xué)習(xí)方式視角，將學(xué)習(xí)活動分為自學(xué)、探究、體驗(yàn)、聽講和問題解決五類[22];劉名卓等人基于多維分類視角，將學(xué)習(xí)活動分為學(xué)習(xí)指導(dǎo)、理解創(chuàng)建、交互分享、反思評價(jià)和學(xué)習(xí)支持活動[23]。可以看出，這些學(xué)者對于學(xué)習(xí)活動分類的關(guān)注點(diǎn)在于學(xué)習(xí)活動本身對于學(xué)生學(xué)習(xí)深度的促進(jìn)作用。筆者在前文中對于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及特征進(jìn)行了分析，總結(jié)出深度學(xué)習(xí)所具備的人際交互、深度建構(gòu)、整合評價(jià)、遷移應(yīng)用等特征，結(jié)合上述學(xué)者給出的分類方式，筆者從深度學(xué)習(xí)的視角，將翻轉(zhuǎn)課堂的課中學(xué)習(xí)活動分為交互分享類、理解創(chuàng)造類、整合評價(jià)類、實(shí)踐活動類。

其中，交互分享類活動關(guān)注學(xué)生之間的交互、思維與思維的碰撞、不同協(xié)作伙伴之間的分享交流。這類活動的設(shè)計(jì)可以使學(xué)生通過團(tuán)體的交互分享來達(dá)到集思廣益的效果，并在此過程中培養(yǎng)學(xué)生的各項(xiàng)素質(zhì)能力。理解創(chuàng)造類活動旨在使學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)課程內(nèi)容進(jìn)行深度的理解，并具備基本的應(yīng)用創(chuàng)造能力。在設(shè)計(jì)此類學(xué)習(xí)活動時(shí)，要著重關(guān)注學(xué)生進(jìn)一步結(jié)合案例材料、視頻資源等進(jìn)行深度理解的活動，并使學(xué)生在分析應(yīng)用的過程中進(jìn)行創(chuàng)造。整合評價(jià)類學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者新舊知識之間的整合運(yùn)用，形成反思性評價(jià)，在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中形成較為穩(wěn)固的知識圖譜。學(xué)生能夠在面對復(fù)雜情境時(shí)，靈活調(diào)取知識，綜合分析從而融會貫通。實(shí)踐活動類學(xué)習(xí)活動則針對實(shí)踐性要求較強(qiáng)的課程進(jìn)行著重設(shè)計(jì)，最終目的是促使學(xué)生更好地運(yùn)用所學(xué)知識。對于四類學(xué)習(xí)活動，筆者分別從活動時(shí)長、實(shí)施規(guī)模、學(xué)習(xí)者特征、活動目標(biāo)、考核方式等五個(gè)方面分析了不同條件下活動的適應(yīng)度，見表2。

翻轉(zhuǎn)課堂的課中學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)應(yīng)充分考慮不同課程類型的特征因素，對比不同學(xué)習(xí)活動的各方面適應(yīng)度來進(jìn)行選擇，這將有利于高校翻轉(zhuǎn)課堂更加具有針對性地實(shí)施，促進(jìn)學(xué)生在課中學(xué)習(xí)活動中深層次學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。

（三）面向?qū)W生實(shí)施層面的教學(xué)流程設(shè)計(jì)

學(xué)生通過教師所提供的課前向?qū)еЪ芗百Y源支架，高效地完成新知識的初步理解與整合，為下一步深度學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)條件，在課中學(xué)生通過協(xié)作支架、活動支架及個(gè)性化指導(dǎo)進(jìn)行知識的轉(zhuǎn)化、二度整合及遷移應(yīng)用，在課后通過教師所提供的范例支架進(jìn)行反思拓展，整個(gè)過程相互關(guān)聯(lián)、動態(tài)促進(jìn)。面向?qū)W生實(shí)施層面的流程設(shè)計(jì)如圖3所示。

五、實(shí)踐應(yīng)用

（一）實(shí)踐方案

本研究以首都師范大學(xué)開展的選修課程“教師課堂教學(xué)技能”為例，實(shí)施過程中遵循勒溫所提出的“計(jì)劃、行動、觀察、反思”螺旋模式的基本框架開展行動研究[1]。授課對象均為師范類學(xué)生，共計(jì)38人，其中男生18人，女生20人;共包含4個(gè)專業(yè)，其中物理專業(yè)18人、化學(xué)專業(yè)16人、心理學(xué)專業(yè)3人，英語專業(yè)1人。所選取的課程為限制性選修課程，總共48課時(shí)，其中包括首導(dǎo)性課程3課時(shí)，期末總結(jié)及答疑3課時(shí)，其余42課時(shí)的常規(guī)教學(xué)均采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。研究基于深度學(xué)習(xí)的視角，從認(rèn)知目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果兩個(gè)維度出發(fā)，參考Anderson和Bloom的教育目標(biāo)分類理論及Biggs 的SOLO分類法[24]，設(shè)計(jì)了雙維評測表（見表3）。

（二）實(shí)施過程

研究選取了內(nèi)容類型、結(jié)構(gòu)關(guān)系相似的兩個(gè)模塊——“教師課堂教學(xué)技能”“教師信息技術(shù)技能”開展教學(xué)研究，兩個(gè)模塊分別為一輪，每輪次6課時(shí)（3課時(shí)/次），共計(jì)2輪。2019年8月—9月為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)準(zhǔn)備階段，教師準(zhǔn)備相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)、視頻資源、活動材料。2019年10月29日—11月5日為第一輪實(shí)施階段，對選修“教師課堂教學(xué)技能”班級的學(xué)生實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，并收集學(xué)生作品，進(jìn)行課堂觀察與總結(jié)反思。2019年11月12日—11月19日為第二輪實(shí)施階段，在第一輪反思改進(jìn)的基礎(chǔ)上，繼續(xù)開展翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐探索。

（三）實(shí)施結(jié)果

根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，第一輪與第二輪中的目標(biāo)均包含“理解”目標(biāo)，且目標(biāo)達(dá)成度都較高，說明教師在翻轉(zhuǎn)課堂的課前部分，針對知識類型設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源以支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)具有較好的學(xué)習(xí)效果。針對課前學(xué)習(xí)效果不理想的學(xué)生，設(shè)置課中同伴互助答疑環(huán)節(jié)，能夠大幅度提升學(xué)生對于知識的有意義建構(gòu)。第一輪行動研究在“分析評價(jià)”目標(biāo)上達(dá)成度屬于中等水平，且達(dá)到分析評價(jià)目標(biāo)的學(xué)生中處于深層認(rèn)知程度的人數(shù)較少。在“綜合應(yīng)用”目標(biāo)上，第一輪行動研究的達(dá)成率較低，經(jīng)過一輪行動后的反思，認(rèn)為高階目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)要依靠有效的課堂活動，但第一輪教學(xué)設(shè)計(jì)中，一是沒有對課堂活動組織有較為詳細(xì)的安排指引，導(dǎo)致學(xué)生的有效參與度較低，交互程度不夠深入;二是為學(xué)生所提供的優(yōu)秀案例賞析數(shù)量較少，不能夠很好地打開學(xué)生的思路。經(jīng)過一輪反思改善之后，第二輪行動研究結(jié)果顯示，“綜合應(yīng)用”目標(biāo)的達(dá)成度較高，且同時(shí)處于深層認(rèn)知度的人數(shù)比例較高。在“創(chuàng)新”目標(biāo)上的人數(shù)較第一輪有所增加，但仍舊需要進(jìn)一步提升。

第一輪教學(xué)實(shí)施后，18名學(xué)生能夠達(dá)到高階目標(biāo)水平，但是達(dá)到深層認(rèn)知程度的只有3人，屬于高目標(biāo)達(dá)成、低認(rèn)知提升，說明翻轉(zhuǎn)課堂短期內(nèi)對學(xué)生深度學(xué)習(xí)效果的提升不夠明顯。第二輪統(tǒng)計(jì)結(jié)果中，班級有26人能夠達(dá)到高階目標(biāo)水平，且同時(shí)實(shí)現(xiàn)深層認(rèn)知，這說明所設(shè)計(jì)的翻轉(zhuǎn)課堂經(jīng)過細(xì)節(jié)改善后對學(xué)生深層次的學(xué)習(xí)具有較好的效果（如圖4所示）。

六、結(jié) ? 語

本研究立足于深度學(xué)習(xí)視角，采用行動研究法，針對高等教育課程設(shè)置和活動開展的特殊性，優(yōu)化翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，該模型以學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)評價(jià)四個(gè)基本要素為中介點(diǎn)，分為面向?qū)W生的實(shí)施層和面向教師的設(shè)計(jì)層展開設(shè)計(jì)。面向教師的設(shè)計(jì)層，強(qiáng)調(diào)要以為學(xué)生提供支持和引導(dǎo)為主，著重關(guān)注導(dǎo)引設(shè)計(jì)、資源設(shè)計(jì)、活動設(shè)計(jì)、評測設(shè)計(jì)四個(gè)維度。面向?qū)W生的實(shí)施層分為三個(gè)過程：課前，學(xué)生通過教師所提供的課前向?qū)еЪ芗百Y源支架，高效地完成新知識的初步理解與整合，為下一步深度學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)條件;課中，學(xué)生通過協(xié)作支架、活動支架及個(gè)性化指導(dǎo)，進(jìn)行知識的轉(zhuǎn)化、二度整合及遷移應(yīng)用;課后，學(xué)生通過教師所提供的范例支架進(jìn)行反思拓展。整個(gè)過程相互關(guān)聯(lián)、動態(tài)促進(jìn)。然而，從實(shí)踐研究中可以看出，若要翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)模型真正落到實(shí)處，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的高階目標(biāo)，未來還需要在已有設(shè)計(jì)模型的基礎(chǔ)上，關(guān)注各個(gè)微觀層面的元素分析與設(shè)計(jì)，開發(fā)有針對性的教學(xué)設(shè)計(jì)模板，以更好地指導(dǎo)高校一線教師的教學(xué)設(shè)計(jì)及課堂教學(xué)。

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