雷勵華 張子石 金義富

[摘 ? 要] 我國城鄉(xiāng)教育正從基本均衡向優(yōu)質(zhì)均衡轉(zhuǎn)型升級，如何應(yīng)用同步互動課堂促進(jìn)城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，是今后我國區(qū)域教育改革與發(fā)展面臨的新問題。針對該問題，文章首先對基本均衡階段同步互動課堂建設(shè)與應(yīng)用的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分析，總結(jié)該階段建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)與存在的不足，并對面向優(yōu)質(zhì)均衡的同步互動課堂價值認(rèn)同與建設(shè)需求進(jìn)行調(diào)研。在此基礎(chǔ)上，基于PST理論構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡階段區(qū)域同步互動課堂建設(shè)的內(nèi)容框架M-PST，具體包含管理體制創(chuàng)新、技術(shù)環(huán)境改進(jìn)、教學(xué)模式完善與社會交互方式優(yōu)化四個基本元素，以及由這些基本元素相互交叉融合而形成的復(fù)合要素。最后提出區(qū)域同步互動課堂建設(shè)與應(yīng)用的漸進(jìn)式路徑：一是要以掌握情境脈絡(luò)為根本，夯實(shí)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展基礎(chǔ);二是要以完善基本元素為重點(diǎn)，豐富優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展內(nèi)涵;三是要以優(yōu)化復(fù)合要素為核心，重構(gòu)城鄉(xiāng)教育新生態(tài)。

[關(guān)鍵詞] 教育優(yōu)質(zhì)均衡; 同步互動課堂; M-PST; 漸進(jìn)式路徑

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 雷勵華（1978—），男，福建福安人。講師，博士，主要從事基礎(chǔ)教育信息化、城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展研究。E-mail：leilihua@Lingnan.edu.cn。

一、引 ? 言

依據(jù)價值取向的不同，我們可以把城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展劃分為基本均衡與優(yōu)質(zhì)均衡兩個階段。其中，基本均衡是以資源均衡配置為主，需要解決的是“有學(xué)上”的問題;優(yōu)質(zhì)均衡是以教育質(zhì)量均衡為主，需要解決的是“上好學(xué)”的問題。從教育部門近幾年監(jiān)測的結(jié)果來看，我國大部分縣級區(qū)域都已實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育基本均衡。例如，教育部發(fā)布的2018年全國義務(wù)教育均衡發(fā)展督導(dǎo)監(jiān)測結(jié)果顯示，全國已有92.7%的縣實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育基本均衡[1]。這充分表明，推動城鄉(xiāng)教育從基本均衡向優(yōu)質(zhì)均衡的歷史性轉(zhuǎn)變，是今后一段時間我國教育改革與發(fā)展的重大任務(wù)。教育研究者已經(jīng)在不斷思考如何促進(jìn)城鄉(xiāng)教育實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡。優(yōu)質(zhì)均衡是在基本均衡已經(jīng)實(shí)現(xiàn)的條件下所追求的更高層次的教育發(fā)展目標(biāo)，對于當(dāng)前推進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的思路、手段與機(jī)制等方面都提出更高的要求。作為應(yīng)用信息技術(shù)手段破解城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展困境的最新發(fā)展，同步互動課堂的建設(shè)與應(yīng)用需要順應(yīng)國家教育改革與發(fā)展戰(zhàn)略重心轉(zhuǎn)移和目標(biāo)任務(wù)升級的新訴求。當(dāng)前我國實(shí)行的是“以縣為主”的基礎(chǔ)教育管理體制，如何在縣級區(qū)域?qū)用嫔细玫赝苿油交诱n堂的建設(shè)與應(yīng)用，以滿足區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，是一個非常有價值的研究議題。

二、基本均衡階段區(qū)域同步互動課堂建設(shè)研究與實(shí)踐總結(jié)

針對如何應(yīng)用同步互動課堂促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的問題，國內(nèi)部分研究者結(jié)合區(qū)域?qū)嵺`情況展開深入的探討，并取得了大量具有借鑒意義的理論成果。本文通過質(zhì)性研究工具對從中國知網(wǎng)上檢索到的93篇樣本文獻(xiàn)的研究內(nèi)容和主題進(jìn)行編碼與分析，發(fā)現(xiàn)基本均衡階段學(xué)術(shù)界在該領(lǐng)域的探討主要集中在以下幾個方面：

（一）有關(guān)“混合課堂教學(xué)組織形式”的研究

同步互動課堂能否真正實(shí)現(xiàn)促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的目標(biāo)，關(guān)鍵在于如何組織課堂，使兩地課堂真正融合成為一體，實(shí)現(xiàn)一體化教學(xué)。同步互動課堂教學(xué)組織形式由此成了該領(lǐng)域的研究重點(diǎn)。周玉霞等人設(shè)計了包含四種同步活動與兩種交互方式的同步直播教學(xué)過程模式。四種同步互動分別是同步備課、同步上課、同步練習(xí)與同步反思，兩種交互方式分別是生生交互與師師交互[2]。雷勵華等人基于社會建構(gòu)理論與情境學(xué)習(xí)理論構(gòu)建了面向農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)的同步互動課堂教學(xué)模式，認(rèn)為在跨課堂教學(xué)情境下遠(yuǎn)程互動要多元化，遠(yuǎn)程協(xié)作要情境化，并探討了本地主講教師與異地輔助教師在教學(xué)中的具體職責(zé)[3]。王運(yùn)武等人基于協(xié)同視角構(gòu)建了由政府、學(xué)校、企業(yè)與高校四方共同參與的同步課堂教學(xué)模式，規(guī)定各方在教學(xué)實(shí)施過程中的具體作用[4]。高丹陽等人基于城鄉(xiāng)平等合作關(guān)系的視角，設(shè)計了一種雙向輸出的互助共贏型的城鄉(xiāng)異地同步課堂教學(xué)組織形式[5]。

（二）有關(guān)“有效性驗(yàn)證與提升措施”的研究

應(yīng)用同步互動課堂促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的實(shí)踐，在國內(nèi)正處在探索階段。當(dāng)前在大范圍內(nèi)推廣應(yīng)用方面還存在一些挑戰(zhàn)。如何保證同步互動課堂應(yīng)用的有效性是一個備受關(guān)注的問題。左明章等人在湖北咸安區(qū)的實(shí)踐表明，同步互動課堂的教學(xué)應(yīng)用效果得到師生的廣泛認(rèn)可，有效幫助咸安區(qū)開足國家規(guī)定的課程。該研究發(fā)現(xiàn)三種有效做法：一是制定主講教師的基本素質(zhì)要求與選擇方案;二是采用一個中心學(xué)校帶兩個農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)的“1+2”課堂組織結(jié)構(gòu);三是采取多項措施消除城鄉(xiāng)學(xué)校學(xué)生的認(rèn)知差距[3]。周玉霞等人在云南的研究發(fā)現(xiàn)，同步互動課堂能夠有效解決微觀層面的教育發(fā)展不均衡問題，并從教學(xué)設(shè)計的視角提出了兩項改進(jìn)建議[2]。梁林梅等人在江西井岡山開展的實(shí)踐，不僅讓城市學(xué)校能夠共享到農(nóng)村學(xué)校特有的傳播井岡山革命精神的特色拓展課程，同時也給農(nóng)村學(xué)校帶來多方面的顯著變化。該研究提出三點(diǎn)發(fā)展建議：一是要關(guān)注人的發(fā)展，注重消除教育信息化進(jìn)程中的“數(shù)字使用鴻溝”問題;二是要讓農(nóng)村學(xué)校主動發(fā)展;三是要做系統(tǒng)的制度設(shè)計[6]。

（三）有關(guān)“教師使用意向影響因素”的研究

在同步互動課堂教學(xué)環(huán)境下，農(nóng)村薄弱學(xué)校教師的角色發(fā)生顯著變化，即農(nóng)村薄弱學(xué)校教師作為輔助教師，負(fù)責(zé)農(nóng)村薄弱學(xué)校課堂的組織、管理與協(xié)調(diào)等輔助性工作，而不再承擔(dān)知識傳授任務(wù)。這在某種程度上會影響農(nóng)村薄弱學(xué)校教師的工作積極性。同步互動課堂能否真正起到促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的作用，關(guān)鍵在于農(nóng)村薄弱學(xué)校教師是否愿意采納該技術(shù)支持的教學(xué)模式。因此，探討影響農(nóng)村薄弱學(xué)校教師采納同步互動課堂的因素，對保證其使用效果與推廣應(yīng)用有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。盧強(qiáng)等人在湖北省教育信息化實(shí)驗(yàn)區(qū)使用同步互動課堂的農(nóng)村調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師采納與使用同步互動課堂的意向與行為受到自我效能感、系統(tǒng)實(shí)用性、技術(shù)支持與激勵機(jī)制等因素的正向影響[7]。朱萬俠等人對幕阜山片區(qū)薄弱校教師的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師對同步互動課堂的教學(xué)應(yīng)用有著較高接受度，但使用同步互動課堂的意向與行為同時也受到感知有用性、感知易用性與社會支持等三個方面因素的影響[8]。

（四）有關(guān)“交互與參與度提升對策”的研究

同步互動課堂教學(xué)環(huán)境對于農(nóng)村薄弱學(xué)校學(xué)生來說是一種基于網(wǎng)絡(luò)的遠(yuǎn)程教育。與傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育相類似，農(nóng)村薄弱學(xué)校學(xué)生與城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師在物理空間上是相互分離的，農(nóng)村薄弱學(xué)校學(xué)生參與課堂的主動性和與教師互動的積極性會受到多種因素的影響。如學(xué)生的認(rèn)知能力、教師的陌生感等。如何激發(fā)學(xué)生參與課堂互動的意識、提高學(xué)生參與課堂教學(xué)的程度，也是十分重要的。在促進(jìn)師生遠(yuǎn)程互動方面，王忠華等人提出可以通過劃分單位課時與利用微課進(jìn)行輔助的方法來解決異地師生、生生互動較少的問題[9]。王繼新等人認(rèn)為，主講教師與輔助教師都要及時鼓勵學(xué)生主動提出問題，向他人分享自己的想法[10]。在促進(jìn)學(xué)生參與課堂程度方面，楊九民等人制定了對話型同步網(wǎng)絡(luò)課堂中學(xué)生參與度的評價標(biāo)準(zhǔn)，并給出在五個方面提高參與度的策略[11]。冉新義設(shè)計了遠(yuǎn)程同步直播課堂的學(xué)生參與模型，并據(jù)此提出促進(jìn)學(xué)生參與遠(yuǎn)程同步課堂的策略[12]。

三、面向優(yōu)質(zhì)均衡的區(qū)域同步互動課堂價值認(rèn)同與建設(shè)需求

從上述文獻(xiàn)分析來看，同步互動課堂對于破解城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡問題的有效性已經(jīng)得到初步證實(shí)，但管理體制創(chuàng)新、技術(shù)環(huán)境改進(jìn)、教學(xué)模式完善與交互方式優(yōu)化是決定同步互動課堂能否深度推進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的基本問題。從基本均衡向優(yōu)質(zhì)均衡轉(zhuǎn)變，我們既要考察同步互動課堂對于實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的可行性，同時也要思考如何去破解從實(shí)踐中反映出來的這些問題。據(jù)此，本文從優(yōu)質(zhì)均衡的視角對區(qū)域同步互動課堂的價值認(rèn)同與建設(shè)需求進(jìn)行調(diào)研。調(diào)研對象為某地級市各區(qū)縣參與同步互動課堂建設(shè)的城市教師、農(nóng)村教師、區(qū)域教育管理人員以及高校相關(guān)研究人員。調(diào)研方法為問卷調(diào)查與訪談?wù){(diào)查。

（一）同步互動課堂的優(yōu)質(zhì)均衡價值認(rèn)同

同步互動課堂的建設(shè)與應(yīng)用，不僅要解決農(nóng)村學(xué)校因師資缺乏而導(dǎo)致的“開不齊課”的問題，還要解決因師資薄弱而導(dǎo)致的“開不好課”的問題。前者涉及同步互動課堂的學(xué)科適用性問題;后者涉及同步互動課堂的教育提質(zhì)增效功能，即同步互動課堂能否將更多的知識傳授給農(nóng)村學(xué)生，使更多農(nóng)村學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。在學(xué)科適用性方面，認(rèn)為適合語文、數(shù)學(xué)與英語學(xué)科教學(xué)的調(diào)研對象比例均為77%，認(rèn)為適合音樂、美術(shù)與思想品德學(xué)科的調(diào)研對象比例均為69%，認(rèn)為適合科學(xué)、歷史與社會學(xué)科教學(xué)的調(diào)研對象比例均為54%，認(rèn)為適合綜合實(shí)踐活動學(xué)科教學(xué)的調(diào)研對象比例為46%，認(rèn)為適合信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)的調(diào)研對象比例為39%，認(rèn)為適合體育與心理健康教育學(xué)科教學(xué)的調(diào)研對象比例均為31%。由調(diào)查可知，同步互動課堂具有普遍較高的學(xué)科適用性，特別適用于語文、數(shù)學(xué)與英語三門主科。在提質(zhì)增效功能方面，認(rèn)為能夠?qū)⒏嘀R傳授給農(nóng)村學(xué)校學(xué)生的調(diào)研對象比例為77%，認(rèn)為能夠讓農(nóng)村學(xué)校學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的調(diào)研對象比例為85%，認(rèn)為能夠提高農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的調(diào)研對象比例為85%，認(rèn)為能夠?qū)崿F(xiàn)城鄉(xiāng)教育高位均衡發(fā)展的調(diào)研對象比例為92%。同步互動課堂對于優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的可行性已經(jīng)得到相關(guān)實(shí)踐者初步認(rèn)可。

（二）區(qū)域同步互動課堂的建設(shè)需求分析

1. 管理體制創(chuàng)新需求

同步互動課堂的建設(shè)與應(yīng)用，組織層面涉及城市學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校、教育管理部門與教育信息化企業(yè)，個體層面涉及城市教師、農(nóng)村教師、城市學(xué)生、農(nóng)村學(xué)生以及其他相關(guān)人員。這必然對傳統(tǒng)的區(qū)域教育管理體制提出新挑戰(zhàn)，有必要構(gòu)建有助于高效推進(jìn)同步互動課堂建設(shè)與應(yīng)用的管理體制環(huán)境。在激勵制度方面，近85%的調(diào)研對象認(rèn)為有必要建立能夠激發(fā)教師積極性的制度;進(jìn)一步調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前主要采取的激勵手段有口頭表揚(yáng)、增加課時補(bǔ)貼與年終考評時給予照顧等;有近62%的調(diào)研對象對當(dāng)前的激勵措施不滿意，46%的調(diào)研對象認(rèn)為理想的激勵措施是在職稱評定方面給予傾斜。在重視程度方面，92%的調(diào)研對象認(rèn)為教育部門的重視能夠?yàn)槠浣ㄔO(shè)與應(yīng)用提供資金支持、政策保障，近85%的調(diào)研對象對管理部門的重視程度持肯定態(tài)度。在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視程度方面，近87%的調(diào)研對象認(rèn)為能夠激發(fā)教師的積極性與主動性，近85%的調(diào)研對象對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的重視程度持肯定態(tài)度。在管理制度方面，77%的調(diào)研對象認(rèn)為有必要制定各項管理規(guī)章制度。從統(tǒng)計結(jié)果來看，已經(jīng)出臺相關(guān)管理制度，但還有53%的調(diào)研對象認(rèn)為需要進(jìn)一步完善。在機(jī)構(gòu)建設(shè)方面，84%的調(diào)研對象認(rèn)為需要成立專門的工作小組，72%的調(diào)研對象認(rèn)為需要組建以高校教師為核心的專家團(tuán)隊，77%的調(diào)研對象認(rèn)為有必要組建信息技術(shù)應(yīng)用支持團(tuán)隊，數(shù)據(jù)顯示所有區(qū)域已成立工作小組，但還有少數(shù)區(qū)域沒有專家團(tuán)隊與信息技術(shù)團(tuán)隊。在機(jī)構(gòu)協(xié)同方面，85%的調(diào)研對象認(rèn)為城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校需要默契配合，79%的調(diào)研對象認(rèn)為教育管理部門、城市學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校與信息化企業(yè)需要協(xié)同合作。其中有77%的調(diào)研對象認(rèn)為城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校的配合程度還不足。

2. 技術(shù)環(huán)境改進(jìn)需求

高質(zhì)量的同步互動課堂教學(xué)活動對教學(xué)設(shè)備性能提出更高要求。首先要求教學(xué)設(shè)備非常容易掌握、操作與使用;其次要求教學(xué)設(shè)備性能穩(wěn)定，不容易出現(xiàn)故障;最后還要求教學(xué)設(shè)備功能完備，能滿足教學(xué)需求。本文從設(shè)備功能的易用性、可用性與完備性等方面對同步互動課堂技術(shù)環(huán)境改進(jìn)需求進(jìn)行調(diào)研。結(jié)果顯示，對于從影響教學(xué)開展的技術(shù)因素判斷，89%的調(diào)研對象認(rèn)為要改進(jìn)設(shè)備的易用性，87%的調(diào)研對象認(rèn)為需要改進(jìn)設(shè)備的可用性，77%的調(diào)研對象認(rèn)為需要改進(jìn)設(shè)備功能的完備性。在設(shè)備的易用性方面，59%的調(diào)研對象認(rèn)為設(shè)備特別不容易掌握、操作與使用;在設(shè)備的可用性方面，56%的調(diào)研對象認(rèn)為設(shè)備性能非常不穩(wěn)定、易出故障;在設(shè)備功能的完備性方面，僅有23%的調(diào)研對象認(rèn)為教學(xué)設(shè)備能夠非常方便地與農(nóng)村學(xué)生進(jìn)行遠(yuǎn)程實(shí)時互動。對于經(jīng)常出現(xiàn)故障的調(diào)查顯示，51%的調(diào)研對象經(jīng)常出現(xiàn)“農(nóng)村學(xué)校教師、學(xué)生聲音經(jīng)常中斷，模糊不清”的問題，46%的調(diào)研對象經(jīng)常出現(xiàn)“農(nóng)村學(xué)校傳輸?shù)匠鞘袑W(xué)校的屏幕畫面模糊”的問題，65%的調(diào)研對象經(jīng)常出現(xiàn)“農(nóng)村教師與學(xué)生聽不到城市教師聲音”的問題，78%的調(diào)研對象經(jīng)常出現(xiàn)“農(nóng)村師生看不到城市學(xué)校的屏幕畫面”的問題，68%的調(diào)研對象經(jīng)常出現(xiàn)“網(wǎng)絡(luò)經(jīng)常中斷，農(nóng)村課堂與城市課堂無法連接”的問題，71%的調(diào)研對象經(jīng)常出現(xiàn)“有噪音”的問題。

3. 教學(xué)模式完善需求

農(nóng)村學(xué)校學(xué)生在教學(xué)氛圍、情感體驗(yàn)與班級歸屬感等方面都不如城市學(xué)校學(xué)生。同步互動課堂的教學(xué)過程比傳統(tǒng)面對面課堂要復(fù)雜很多。我們需要采取措施加強(qiáng)對課堂的組織、管理與協(xié)調(diào)。本文從教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式與教學(xué)組織等課堂教學(xué)核心要素方面對有助于完善課堂教學(xué)模式的措施進(jìn)行調(diào)研。對城市教師的調(diào)研顯示，所有調(diào)研對象都認(rèn)為有必要提高自身的信息技術(shù)應(yīng)用能力，其中有46%的調(diào)研對象認(rèn)為信息化教學(xué)能力能夠滿足教學(xué)要求;對農(nóng)村教師的調(diào)研，所有調(diào)研對象都認(rèn)為有必要提高專業(yè)發(fā)展水平;在師生關(guān)系方面，62%的調(diào)研對象認(rèn)為城市教師有必要課前對農(nóng)村學(xué)生進(jìn)行全面了解，76%的調(diào)研對象認(rèn)為有必要讓農(nóng)村學(xué)生提前認(rèn)識、熟悉城市教師。調(diào)研顯示，54%的城市教師對農(nóng)村學(xué)生不了解，近70%的城市教師與農(nóng)村學(xué)生不熟悉。在教學(xué)內(nèi)容方面，87%的調(diào)研對象認(rèn)為要經(jīng)過精心設(shè)計與準(zhǔn)備，84%的調(diào)研對象認(rèn)為要充分考慮兩地學(xué)生差異。大部分教師都能對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精心設(shè)計與準(zhǔn)備，消除兩地學(xué)生差異的措施主要有：講授內(nèi)容依據(jù)農(nóng)村學(xué)生認(rèn)知水平制定（69%）、教學(xué)進(jìn)度安排依據(jù)農(nóng)村學(xué)生認(rèn)知水平（84%）、以提問方式幫助農(nóng)村學(xué)生理解所學(xué)內(nèi)容（77%）。在教學(xué)方式方面，85%的調(diào)研對象認(rèn)為要采取與傳統(tǒng)課堂不一樣的教學(xué)方式，61%的調(diào)研對象認(rèn)為目前有待改進(jìn)。在教學(xué)組織方面，82%的調(diào)研對象認(rèn)為農(nóng)村教師要對農(nóng)村課堂進(jìn)行組織與管理，87%的調(diào)研對象認(rèn)為農(nóng)村教師要對學(xué)生進(jìn)行答疑與輔導(dǎo)，46%的調(diào)研對象認(rèn)為城市教師有必要及時關(guān)注農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)反映。數(shù)據(jù)顯示，66%的調(diào)研對象認(rèn)為農(nóng)村教師對課堂紀(jì)律的組織與管理還有待加強(qiáng)，58%的調(diào)研對象認(rèn)為農(nóng)村教師在學(xué)習(xí)輔導(dǎo)方面還有很多不足。

4. 社會交互方式優(yōu)化需求

加強(qiáng)課堂教學(xué)互動對于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是非常重要的。另外，城鄉(xiāng)兩地教師課前與課后的及時交流溝通，對于學(xué)習(xí)效果的提升也是必不可少的。本文從兩地教師交互、城市教師與農(nóng)村學(xué)生交互兩個方面調(diào)研交互優(yōu)化需求。對于兩地教師課前溝通與交流，89%的調(diào)研對象認(rèn)為非常重要，其中有近54%的調(diào)研對象認(rèn)為兩地教師交流是充分的，具體方式有：與對方共同備課（62%）、讓對方熟悉教學(xué)內(nèi)容（69%）、讓對方課前準(zhǔn)備所需學(xué)習(xí)材料（85%）、共同商討教學(xué)流程與安排（69%）、了解學(xué)生原有認(rèn)知水平與能力（69%）。對于兩地教師課后交流，84%的調(diào)研對象認(rèn)為非常重要，53%的調(diào)研對象認(rèn)為有待加強(qiáng)，具體交流內(nèi)容包括：共同反思學(xué)生學(xué)習(xí)效果（77%）、共同對課程及時作出調(diào)整與改進(jìn)（85%）、向主講教師反饋學(xué)生學(xué)習(xí)情況（69%）、了解教學(xué)效果以便更好地改進(jìn)教學(xué)方法（69%）。在城市教師與農(nóng)村學(xué)生課堂交互方面，81%的調(diào)研對象認(rèn)為有助于提高教學(xué)質(zhì)量，近46%的調(diào)研對象認(rèn)為不理想。

四、PST理論及其對優(yōu)質(zhì)均衡階段同步互動課堂建設(shè)的啟示

同步互動課堂能否促進(jìn)城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，關(guān)鍵在于如何優(yōu)化影響同步互動課堂高效運(yùn)行的外部因素，構(gòu)建一個適合城市教師教與農(nóng)村學(xué)生學(xué)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境。PST是由基施納（Kirschner）教授于2004年提出的用于指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境設(shè)計與評價的理論框架[13]，具體如圖1所示。該理論框架包含教學(xué)法、社會交互和技術(shù)支持三個基本元素，以及它們在一定教學(xué)情境下相互作用所形成的關(guān)系。其中，教學(xué)法是指在給定的教育情境中為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而采取的方式與手段，具體包括教學(xué)目標(biāo)與方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容與活動、學(xué)習(xí)過程與評價等;社會交互是指可以被感知或者真實(shí)存在的有助于推動網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者社交互動的活動，如舒適安全的交互環(huán)境、使用便捷的交流工具與增進(jìn)交互的動力機(jī)制等;技術(shù)支持是指技術(shù)為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供支持與服務(wù)的能力，具體涉及技術(shù)功能層面的可用性與易用性、設(shè)計層面的美觀性以及呈現(xiàn)多媒體時的藝術(shù)性和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)時的舒適性。PST理論框架對于優(yōu)質(zhì)均衡階段同步互動課堂建設(shè)內(nèi)容與路徑具有啟示意義。

（一）優(yōu)質(zhì)均衡階段區(qū)域同步互動課堂建設(shè)的內(nèi)容框架

從PST理論視角來看，同步互動課堂建設(shè)要整體考慮教學(xué)模式完善、交互方式優(yōu)化與技術(shù)環(huán)境改進(jìn)和具體教學(xué)情境等要素，將交互設(shè)計與技術(shù)支持融入同步互動課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中，充分體現(xiàn)技術(shù)的構(gòu)建價值。但是由于同步互動課堂相對于其他類型的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)來講，涉及部門和人員類別較多，需要有完善的管理體制作為保障[14]，因此，本研究基于PST理論框架提出如圖2所示的區(qū)域同步互動課堂建設(shè)與應(yīng)用的內(nèi)容框架M-PST。

（二）優(yōu)質(zhì)均衡階段區(qū)域同步互動課堂建設(shè)的路徑選擇

從基本均衡轉(zhuǎn)向優(yōu)質(zhì)均衡，是城鄉(xiāng)教育均衡由量變到質(zhì)變的過程，要求城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的方式由外延式向內(nèi)涵式轉(zhuǎn)變。我們需要對促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的信息化手段進(jìn)行重新審視與反思[15]。對于同步互動課堂來講，我們既要結(jié)合區(qū)域?qū)嶋H，又要汲取成功經(jīng)驗(yàn)、著眼現(xiàn)實(shí)需求，同時還要借鑒網(wǎng)絡(luò)教育領(lǐng)域最新成果，調(diào)整建設(shè)與應(yīng)用的推進(jìn)方式。本文據(jù)此提出了如圖3所示的區(qū)域同步互動課堂建設(shè)的漸進(jìn)式路徑。

1. 掌握情境脈絡(luò)，夯實(shí)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展基礎(chǔ)

不同區(qū)域具有不同的社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，教育發(fā)展面臨的問題也不盡相同。以區(qū)域?yàn)榭臻g載體實(shí)施同步互動課堂建設(shè)，基礎(chǔ)性工作要從分析M-PST內(nèi)容框架的“情境”因素開始，即要結(jié)合區(qū)域社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)狀與文化特征，立足破解城鄉(xiāng)教育發(fā)展困境的現(xiàn)實(shí)需求，從全局高度對其進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃與整體定位，從而制定相應(yīng)的建設(shè)戰(zhàn)略規(guī)劃，形成相應(yīng)的建設(shè)實(shí)施方案，并確定時間表和路線圖。具體來講，首先，需要從優(yōu)質(zhì)均衡視角對區(qū)域同步互動課堂建設(shè)與應(yīng)用現(xiàn)狀展開深入調(diào)研，系統(tǒng)總結(jié)當(dāng)前階段建設(shè)成效、經(jīng)驗(yàn)與問題，廣泛聽取城鄉(xiāng)學(xué)校校長、教師、學(xué)生以及其他參與者對同步互動課堂建設(shè)與應(yīng)用推進(jìn)的意見與建議。其次，要制定出具有長遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)的區(qū)域同步互動課堂建設(shè)戰(zhàn)略規(guī)劃，科學(xué)合理地制定同步互動課堂建設(shè)的目標(biāo)與愿景。建設(shè)戰(zhàn)略規(guī)劃的制定，一方面要凸顯指導(dǎo)性、全局性與前瞻性等特征，另一方面要準(zhǔn)確定位區(qū)域自身特色，并將這些特色與區(qū)域已有的建設(shè)經(jīng)驗(yàn)、教師與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求創(chuàng)造性地融入同步互動課堂建設(shè)與應(yīng)用過程當(dāng)中。最后，要制訂具備科學(xué)性與可操作性特征的區(qū)域同步互動課堂建設(shè)與應(yīng)用實(shí)施方案，如同步互動課堂教學(xué)設(shè)施分階段建設(shè)方案、同步互動課堂常態(tài)化應(yīng)用推進(jìn)方案等。同步互動課堂實(shí)施方案的制訂需要堅持整體推進(jìn)與重點(diǎn)突出相結(jié)合的原則，需要教育管理部門加強(qiáng)統(tǒng)籌兼顧，協(xié)調(diào)好各方利益訴求。

2. 完善基本元素，豐富優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展內(nèi)涵

管理體制創(chuàng)新、教學(xué)模式完善、交互方式優(yōu)化與技術(shù)環(huán)境改進(jìn)，既是構(gòu)成M-PST內(nèi)容框架的基本元素，也是同步互動課堂建設(shè)高效推進(jìn)亟須解決的問題。教育優(yōu)質(zhì)均衡是均衡內(nèi)涵不斷完善、豐富與演進(jìn)的動態(tài)的過程，以優(yōu)質(zhì)均衡為價值取向的同步互動課堂建設(shè)，重點(diǎn)工作是要以問題為導(dǎo)向?qū)@些元素進(jìn)行完善。在管理體制創(chuàng)新方面，首先要建立健全包括工作領(lǐng)導(dǎo)小組、專家咨詢團(tuán)隊、教學(xué)研究團(tuán)隊與技術(shù)支持團(tuán)隊等在內(nèi)的各類組織機(jī)構(gòu)，為同步互動課堂建設(shè)的有序推進(jìn)與有效應(yīng)用提供組織保障;其次要持續(xù)完善現(xiàn)有的有關(guān)同步互動課堂建設(shè)與應(yīng)用的各項管理制度，構(gòu)建有助于同步互動課堂運(yùn)行的制度環(huán)境，如常態(tài)化教學(xué)應(yīng)用實(shí)施細(xì)則、城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校工作要求和操作規(guī)程、設(shè)備運(yùn)行維護(hù)管理制度以及人員管理與考核辦法等;最后要適時調(diào)整相關(guān)配套政策，優(yōu)化相關(guān)激勵機(jī)制與協(xié)同機(jī)制，提高學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視程度，激發(fā)教師參與同步互動課堂教學(xué)的積極性，加強(qiáng)不同利益主體之間的溝通與合作。在技術(shù)環(huán)境改進(jìn)方面，針對設(shè)備功能易用性、可用性與完備性的提高問題，首先，要組織相關(guān)人員對設(shè)備使用現(xiàn)狀展開深入調(diào)研，全面掌握一線教師在使用中存在的困難與需求，并據(jù)此對設(shè)備進(jìn)行改進(jìn)與完善，以補(bǔ)齊設(shè)備短板;其次，要引入市場競爭機(jī)制，選擇實(shí)力雄厚的教育信息化企業(yè)與性能適切的技術(shù)方案;最后，要引導(dǎo)教育信息化企業(yè)綜合利用人工智能技術(shù)、5G通信技術(shù)、云計算技術(shù)、大數(shù)據(jù)技術(shù)以及增強(qiáng)型虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等新一代信息技術(shù)，增強(qiáng)設(shè)備的智能性、共享性與互動性，實(shí)現(xiàn)設(shè)備迭代升級。在教學(xué)模式完善與交互方式優(yōu)化方面，首先，要依托高校資源優(yōu)勢，對教師開展培訓(xùn)，更新教師教學(xué)理念，提高教師同步互動課堂教學(xué)環(huán)境下的信息技術(shù)應(yīng)用能力、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實(shí)施能力、課堂組織與管理能力以及課堂交互能力等;其次，要構(gòu)建城鄉(xiāng)教師在線學(xué)習(xí)共同體，定期組織“線上”與“線下”相結(jié)合的教研活動，增強(qiáng)城鄉(xiāng)教師之間的熟悉程度，增進(jìn)城鄉(xiāng)教師合作，促進(jìn)城鄉(xiāng)教師共同成長;再次，要培育若干同步互動課堂教學(xué)應(yīng)用的種子教師，以發(fā)揮引領(lǐng)示范作用;最后，還可以在高等師范院校開設(shè)相關(guān)教師教育課程，培養(yǎng)具備同步互動課堂教學(xué)能力的專門教師。

3. 優(yōu)化復(fù)合要素，重構(gòu)城鄉(xiāng)教育新生態(tài)

優(yōu)質(zhì)均衡的實(shí)現(xiàn)是一個由多種因素綜合作用而產(chǎn)生的結(jié)果。同步互動課堂的建設(shè)不僅要關(guān)注M-PST內(nèi)容框架的四個基本元素，更要關(guān)注的是這四者之間相互交織而形成的四個二元復(fù)合要素和四個三元復(fù)合要素。從本質(zhì)上來看，這些復(fù)合要素是同步互動課堂建設(shè)不可或缺的高級隱性內(nèi)容，決定著優(yōu)質(zhì)教育均衡最終能否實(shí)現(xiàn)。以基本元素“技術(shù)環(huán)境改進(jìn)”與“教學(xué)模式優(yōu)化”交織而形成的二元復(fù)合要素“教學(xué)模式—技術(shù)環(huán)境（P-T）”為例，在同步互動課堂教學(xué)情境下，該復(fù)合要素隱含兩個基本元素相互建構(gòu)的內(nèi)容，即技術(shù)環(huán)境的改進(jìn)需要綜合考慮教學(xué)模式的特征，教學(xué)模式的優(yōu)化則需要綜合考慮技術(shù)環(huán)境的支持。只有將兩者有機(jī)結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)對二元復(fù)合要素“教學(xué)模式—技術(shù)環(huán)境”的優(yōu)化，才能夠根本性地消除教學(xué)模式與技術(shù)環(huán)境對同步互動課堂高效運(yùn)行的限制。從某種意義上講，復(fù)合要素的優(yōu)化關(guān)系到新型城鄉(xiāng)教育生態(tài)的創(chuàng)建。第三階段同步互動課堂建設(shè)必須要以復(fù)合要素的優(yōu)化為核心。具體來講，可以從以下幾個方面著手：首先，要對復(fù)合要素的綜合性、動態(tài)性與實(shí)踐性特征有正確的認(rèn)識與理解。其中，綜合性特征表明復(fù)合要素不是基本元素的簡單組合或疊加，而是各個基本元素復(fù)雜互動后形成的一種新型的綜合性知識，從而將基本因素的各個部分、方面與層次等聯(lián)結(jié)起來;動態(tài)性特征表明復(fù)合要素是一個不斷發(fā)生變化的動態(tài)知識體，只要其中任何一個基本因素發(fā)生變化，該復(fù)合要素所涉及的其他基本因素也要發(fā)生相應(yīng)的改變，以重建基本要素之間的平衡;實(shí)踐性特征表明復(fù)合要素的知識不僅來源于同步互動課堂教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐，同時還可以有效地指導(dǎo)同步互動課堂教學(xué)實(shí)踐活動。其次，要建立由教育管理部門主導(dǎo)的多方參與機(jī)制，積極引導(dǎo)教育信息化企業(yè)、高等師范院校、教育科研院所等社會力量共同參與，并形成合力，充分發(fā)揮高等師范院校的人才優(yōu)勢、教育信息化企業(yè)的技術(shù)優(yōu)勢以及教育管理部門的行政優(yōu)勢與資金優(yōu)勢。最后，要以課題為引領(lǐng)、以項目為驅(qū)動，將復(fù)合要素優(yōu)化所涉及的重要議題設(shè)計成課題或項目形式，組織相關(guān)人員開展研究以指導(dǎo)實(shí)踐。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 教育部.2018年全國義務(wù)教育均衡發(fā)展督導(dǎo)評估工作報告[DB/OL].（2018-03-01）[2020-02-13]. http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2019/50415/sfcl/201903/t20190326_375275.html.

[2] 周玉霞，朱云東，劉潔，朱培達(dá)，哀悉程.同步直播課堂解決教育均衡問題的研究[J].電化教育研究，2015（3）：52-57.

[3] 雷勵華，左明章.面向農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)的同步互動混合課堂教學(xué)模式研究[J].電化教育研究，2015（11）：38-43.

[4] 張堯，王運(yùn)武，余長營.面向城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的教育變革——徐州市同步課堂教學(xué)模式的設(shè)計與實(shí)踐[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2019（6）：90-95.

[5] 高丹陽，張澤暉，郭偉.城鄉(xiāng)異地同步課堂教學(xué)組織形式的提出與實(shí)踐[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2019（5）：71-77.

[6] 梁林梅，陳圣日，許波.以城鄉(xiāng)同步互動課堂促進(jìn)山區(qū)農(nóng)村學(xué)校資源共享的個案研究——以“視像中國”項目為例[J].電化教育研究，2017（3）：35-40.

[7] 盧強(qiáng)，左明章，原淵.基于技術(shù)接受模型的農(nóng)村教師同步課堂采納與使用影響因素研究[J].中國遠(yuǎn)程教育，2018（7）：61-69.

[8] 朱萬俠，黃紅濤，李肖霞.農(nóng)村薄弱校教師“同步互動混合課堂”接受度的調(diào)查與分析[J].電化教育研究，2018（6）：67-74.

[9] 王忠華，張鴿子，馬方.咸安“1+2”同步課堂互動問題與對策研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2017（2）：59-64.

[10] 韋怡彤，王繼新，趙曉娜，田俊，丁茹.同步互動專遞課堂中教學(xué)互動行為案例研究——以一年級美術(shù)課“畫馬路”為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2019（12）：41-47.

[11] 楊九民，黃磊，李文昊.對話型同步網(wǎng)絡(luò)課堂中學(xué)生參與度研究[J].中國電化教育，2010（11）：47-51.

[12] 冉新義.遠(yuǎn)程同步直播課堂學(xué)生參與研究[J].電化教育研究，2017（9）：89-95.

[13] KIRSCHNER P， STRIJBOS J W， KREIJNS K， et al. Designing electronic collaborative learning environments[J]. Educational technology research and development， 2004， 52（3）： 47-66.

[14] 雷勵華，左明章，武濱.行動者網(wǎng)絡(luò)理論視角下區(qū)域同步互動課堂建設(shè)模式研究[J].電化教育研究，2019（7）：53-69.

[15] 雷勵華，張子石，金義富.教育信息化2.0時代城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展路徑反思與重構(gòu)[J].中國電化教育，2019（10）：47-53.