觀察能力作為教師必備的專業(yè)素質(zhì)之一，是判斷教師專業(yè)化發(fā)展水平的重要指標(biāo)。研究表明，新手教師和專家型教師的一個重要區(qū)別就在于是否具有觀察意識和觀察能力。在區(qū)域游戲中，幼兒自主選擇區(qū)域、材料、同伴與玩法，在自我經(jīng)驗的基礎(chǔ)上自主建構(gòu)、自我發(fā)展。教師要在充分觀察中了解幼兒的發(fā)展水平、行為特點與學(xué)習(xí)需要，并在活動過程中根據(jù)幼兒的表現(xiàn)及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和策略，從而保證教育活動的適宜性和有效性。因此，研究區(qū)域游戲中教師的觀察行為具有重要意義。

而在實際的區(qū)域游戲中，往往能夠看到這樣的現(xiàn)象：

游戲觀察中的“無所適從”。

自觀察的價值被認(rèn)識后，教師在區(qū)域游戲中逐步退到一邊靜心觀察。但在觀察中，面對散布在各個區(qū)域的諸多幼兒，一些教師顯得無所適從，不知道要觀察哪些幼兒的哪些行為。于是在觀察的過程中，教師的眼神逐漸空洞起來，在區(qū)域游戲中的站位、行走路徑都顯得隨意起來。為讓自己有所為，一些教師會拿著觀察工具（記錄表、相機(jī)等）進(jìn)行記錄，看起來忙得應(yīng)接不暇，其實正陷入“觀察=記錄”的誤區(qū)之中。

教師觀察時的“個體青睞”。

經(jīng)常在區(qū)域游戲中能看到教師圍繞某一名幼兒進(jìn)行專注觀察，認(rèn)為這樣才能保證對該幼兒信息的充分捕捉，所以才會在區(qū)域游戲開始時，隨著目標(biāo)幼兒進(jìn)入某一個區(qū)域進(jìn)行長時間的觀察，而對班級其他幼兒置若罔聞。

將觀察與支持?jǐn)R置為“兩層皮”。

教育的價值在于支持幼兒富有個性地成長，而觀察捕捉幼兒信息是支持幼兒個性發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。教師通過觀察，積累了大量的幼兒行為數(shù)據(jù)和文字信息，這些理應(yīng)成為了解幼兒、支持幼兒發(fā)展的強大基礎(chǔ)。但在實踐中，這些材料僅局限于記錄與收集，對于觀察信息的分析與跟進(jìn)未發(fā)揮任何作用，更談不上有效支持。觀察到的幼兒信息與支持幼兒發(fā)展之間完全是兩條平行線，沒有交集。

從中我們可以看出，教師認(rèn)可觀察的價值，但觀察價值在實際落地的過程中還需要教師進(jìn)行系統(tǒng)的思考和盤點，否則觀察就會成為一件無所適從且毫無意義的事情。在實際操作的過程中，教師對自己的角色定位是有問題的。教師是全體幼兒的教師，教師在一日環(huán)節(jié)中要能做到面向全體幼兒的同時再去關(guān)注個體幼兒行為。僅面對個體的教師必然存在很多安全隱患和弊端，一日活動的質(zhì)量也無從保證。在實際操作的過程中，教師還存在觀察方法和技巧上的欠缺。所以導(dǎo)致觀察的價值遲遲未與幼兒的發(fā)展建立關(guān)系。那么作為一名班級教師，在單位時間內(nèi)面向全體幼兒的同時能兼顧到個體，而在面向個體幼兒時，又能看到幼兒整體發(fā)展與優(yōu)勢智能是一線教師必備的專業(yè)素養(yǎng)。

一、觀察前：充分而系統(tǒng)的觀察準(zhǔn)備

教育行為跟進(jìn)的前提是觀察了解幼兒，但并非所有的教育行為都要從觀察起步，否則就會出現(xiàn)“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”的現(xiàn)象。因此，在觀察前教師要進(jìn)行充分的準(zhǔn)備。

1.熟悉區(qū)域核心經(jīng)驗。

所謂知己知彼，百戰(zhàn)不殆。既然是觀察區(qū)域游戲，那么對于區(qū)域游戲的核心價值就要有所了解，這樣才能在觀察中對幼兒行為有所對照，不至于“眉毛胡子一把抓”。如美工區(qū)中幼兒核心經(jīng)驗之一是“會使用美工材料，且認(rèn)識所使用的材料”，這樣在美工區(qū)觀察時，自然就會關(guān)注幼兒使用材料的方法以及是否認(rèn)識這些材料。值得注意的是，幼兒是完整的人，區(qū)域只是相對劃分，如果將幼兒的行為按照區(qū)域的核心價值進(jìn)行嚴(yán)格劃分是違背幼兒成長的自然規(guī)律的。

2.班組教師合理分工。

單位時間內(nèi)教師的精力是有限的，在區(qū)域游戲觀察時，教師要進(jìn)行分工。分工時班級兩位教師做到點面結(jié)合，且各自有側(cè)重地關(guān)注個別區(qū)域。如一名教師進(jìn)行面向全體的詳細(xì)觀察與記錄，那么另外一位教師在面向全體時只要保證全體幼兒在自己視線范圍內(nèi)，且未出現(xiàn)危險性行為即可。

教師 分工教師1面：重點關(guān)注班級100%幼兒選擇了什么區(qū)域，是否進(jìn)入游戲狀態(tài)中，與什么材料進(jìn)行互動，每個區(qū)域游戲的時長是多久。點：重點關(guān)注美工區(qū)、角色區(qū)、積木區(qū)(就近區(qū)域)。教師2面：重點關(guān)注班級100%幼兒是否進(jìn)入游戲狀態(tài)中，是否有危險性行為。點：重點關(guān)注生活區(qū)、科學(xué)區(qū)、益智區(qū)、閱讀區(qū)、花片區(qū)(就近區(qū)域)。

在點上觀察時，班級兩位教師互相補充，本著就近以及持續(xù)跟進(jìn)的原則，對區(qū)域進(jìn)行劃分，從而進(jìn)行小組或個體的觀察。

3.制訂觀察計劃。

觀察計劃的制訂需要回答這樣幾個問題：為何而觀察（觀察目標(biāo)）？觀察什么（觀察內(nèi)容）？觀察誰（觀察對象）？在何時、何地觀察（時間、地點）？……舉例如下：

觀察對象：小可樂

觀察時間：xx年x月x日x時x分～x時x分

觀察地點：積木建構(gòu)區(qū)

觀察人：汪田田

觀察目標(biāo)：了解小可樂（大班幼兒）解決問題的能力

觀察內(nèi)容：觀察積木區(qū)4 名幼兒在搭建積木時遇到的問題次數(shù)、內(nèi)容、解決方式、解決時長和結(jié)果。

使用方法：事件取樣法

在具體制訂觀察記錄時，有如下思考路徑：

（1）觀察是有目的的。

觀察是有目的的，只不過觀察時的目的會有“精準(zhǔn)”與“模糊”的區(qū)分。班級教師往往對自己班級幼兒的情況相對了解，如哪些區(qū)域是新開放的，哪些區(qū)域已經(jīng)跟進(jìn)了一段時間，哪些幼兒需要對哪些方面進(jìn)行重點關(guān)注和了解，因此班級教師往往能夠確定第二天觀察的精準(zhǔn)目標(biāo)。如教師發(fā)現(xiàn)某幼兒在游戲中屢屢發(fā)生人際沖突，為進(jìn)一步了解，可以將目標(biāo)鎖定在了解該幼兒在建構(gòu)區(qū)搭建積木時人際交往行為。而對于進(jìn)班時間不長的教師來說，可以借助區(qū)域游戲的核心價值等進(jìn)行目標(biāo)的聚焦，然后根據(jù)現(xiàn)場來進(jìn)行調(diào)整。

（2）觀察內(nèi)容是觀察目標(biāo)的落地。

觀察內(nèi)容制訂的思路是：實現(xiàn)觀察目標(biāo)，需要看幼兒什么樣的表現(xiàn)才能實現(xiàn)，然后逐一列出幼兒的具體行為表現(xiàn)。若思想無意識，行為就無法去做到。因此充分地羅列觀察內(nèi)容能夠幫助教師在單位時間內(nèi)盡可能地看全信息。

（3）提前思考觀察的具體操作細(xì)節(jié)。

具體操作細(xì)節(jié)包括：觀察在哪個時間段進(jìn)行，觀察所使用的方法、工具等。選擇了適宜的觀察工具和方法后，教師還可以借助設(shè)計一些觀察記錄表格來協(xié)助記錄重要信息。在這里特別指出：記錄是為了幫助教師保留幼兒重要行為信息，因此一些工具表格的使用均要便于教師記憶和儲存，而不能讓記錄成為教師觀察的阻力，增加教師負(fù)擔(dān)。

二、觀察中：面向全體、兼顧個體的觀察行動

（一）面向全體幼兒觀察時的站位與切入點

1.面向全體幼兒觀察時的教師站位。

在區(qū)域游戲觀察中，教師要減少對幼兒的干擾，因此教師在區(qū)域游戲中要找準(zhǔn)自己的站位。如開始觀察時，教師要站在“前面能看到所有幼兒，背后無死角”的站位上。此時教師可以選擇邊角站位，一般可以通過在教室虛擬“米”字形，分工的兩位教師找對角線或?qū)α⒔嵌日?，這樣就能同時保障單位時間內(nèi)兩位教師都能夠關(guān)注到全體幼兒。

2.面向全體幼兒觀察時的切入點。

一般在面向全體觀察時，教師會從這些角度來進(jìn)行切入：

類面向全體時的目標(biāo)預(yù)設(shè)參考 目標(biāo)意向基本點觀察全體幼兒是否進(jìn)入?yún)^(qū)域游戲中，是否玩起來了，是否有危險性行為區(qū)域游戲觀察的前提和保障1 觀察全體幼兒選擇區(qū)域的情況分析全體幼兒選擇區(qū)域游戲的興趣傾向，為班級區(qū)域調(diào)整做好準(zhǔn)備了解班級材料投放的興趣度和適宜度等3 觀察全體幼兒選擇區(qū)域的性別分布2觀察全體幼兒會與什么材料進(jìn)行互動，互動時長和具體表現(xiàn)參考點了解性別對于區(qū)域選擇的影響4記錄選擇區(qū)域時毎一名幼兒的月齡（大年段、小年段）了解月齡段可能對區(qū)域選擇的影響，由此看材料投放的難易程度是否適宜了解幼兒區(qū)域游戲時的流動性，從而看區(qū)域游戲的單位時長和游戲深度6 …… ……5觀察全體幼兒在區(qū)域游戲時長以及單位時間內(nèi)進(jìn)入?yún)^(qū)域的人數(shù)以及走向

面向全體時，需要通過觀察收集信息內(nèi)容，因此觀察角度的確定需要班級教師依據(jù)班級實際情況而定，并非以上內(nèi)容就是全部。

（二）面向非個體觀察時的行走路徑與注意點

1.面向非個體觀察時教師的行走路徑。

盡量不打擾幼兒不代表教師不能在班級里走動。教師在班級中的行走路線會受到當(dāng)天的觀察目標(biāo)、對象等因素的影響。如觀察某一個新區(qū)域的游戲情況，教師要在區(qū)域外行走觀察。如了解某一名幼兒的游戲表現(xiàn)，則要就近觀察。但教師在區(qū)域游戲中的行走并非完全受這些因素制約，現(xiàn)場是靈活、多變的。因此，教師在保證對自身預(yù)設(shè)觀察信息捕捉的基礎(chǔ)上，還要將精力分配到班級現(xiàn)場靈動資源的捕捉上，這也是班級生成資源捕捉的重要時刻。被挖掘的靈動“資源”有：

類 可能的現(xiàn)場資源 可能的行為跟進(jìn)1 發(fā)現(xiàn)幼兒危險性游戲行為 教師進(jìn)行垂直、平行或交叉介入，進(jìn)行阻止或引導(dǎo)及時點撥，反思材料投放與幼兒已有經(jīng)驗的匹配適宜度3 發(fā)現(xiàn)幼兒“反?！北憩F(xiàn)，如一向投入游戲的幼兒不愿意玩2 發(fā)現(xiàn)幼兒游戲中遇到的困難對于生理或情緒問題，教師及時進(jìn)行關(guān)注和采取措施了解幼兒最近談?wù)摰脑掝}或問題，尋找區(qū)域游戲深入下去的契機(jī)5 …… ……4 發(fā)現(xiàn)幼兒的“驚喜”與“意外”

現(xiàn)場的資源遠(yuǎn)不止這些，所以教師在現(xiàn)場需要依據(jù)靈動觀察，才能捕捉到有價值的資源。

2.面向個體觀察時的注意點。

（1）觀察時，看待幼兒要“前沿后續(xù)”。

幼兒是完整的人，如果教師僅憑借當(dāng)下時間內(nèi)的一次觀察即做出判斷是有悖于幼兒發(fā)展完整性的。所以班級教師在進(jìn)行個體觀察時看到的行為表現(xiàn)要建立在幼兒整體表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，而非僅僅是當(dāng)下行為。

如大班的晨晨，經(jīng)班級教師多次觀察，他平時最喜歡在積木區(qū)搭建積木。他能靈活運用圍合、架空等技巧進(jìn)行有主題、創(chuàng)造性的搭建，發(fā)現(xiàn)問題能主動想辦法解決。但在區(qū)域游戲中，他均是獨立完成作品搭建，不愿意讓別人參與他的搭建過程，一旦有人參與必須按照他的要求來進(jìn)行操作。如果不能滿足，他就采取肢體動作進(jìn)行推搡，因此多次與他人發(fā)生沖突。某天，當(dāng)晨晨在積木區(qū)搭建時，教師并未將這一塊作為關(guān)注重點，但教師觀察巡視時發(fā)現(xiàn)晨晨在招呼其他區(qū)域的同伴和他一起合作轉(zhuǎn)移一個搭建好的建筑物，教師想觀察晨晨是如何與他人展開合作的，于是進(jìn)入該區(qū)域?qū)Τ砍窟M(jìn)行觀察。

（2）觀察個體幼兒時首先關(guān)注情緒情感。

我們可以想象：當(dāng)面對一名因入園焦慮而哭鬧不止的幼兒時，無論如何觀察，都難以看到幼兒的能力發(fā)展情況。因此，當(dāng)對個體幼兒展開觀察時，首先關(guān)注的并非是幼兒的能力優(yōu)勢和不足，而是他當(dāng)下的情緒和情感，并根據(jù)他的情緒情感需求給予及時的關(guān)注和滿足，這樣的觀察才是有溫度和感情的，才是生命與生命共生的感覺。

（3）觀察個體幼兒要有“欣賞的眼光”。

幼兒是成長中的人，無論是身體機(jī)能還是心智都還處于尚待完善的階段。因此，對幼兒的表現(xiàn)要持有“發(fā)展中”和“等待”的態(tài)度，首先要看到幼兒的優(yōu)勢智能，再去看有待提升的地方。

三、觀察后：對觀察信息的印證、分析與跟進(jìn)

當(dāng)捕捉到幼兒行為的有效信息后，教師慣常的做法是進(jìn)行信息分析。其實不然，在分析之前，教師還要對信息的精準(zhǔn)和全面程度進(jìn)行有效判斷，否則分析出來的內(nèi)容就會有失偏頗。

（一）印證觀察信息，保證觀察信息的精準(zhǔn)度

當(dāng)觀察完以后，教師要對觀察的原始信息進(jìn)行整理和驗證。

1.與幼兒慣常行為做比對。

首先，要判斷當(dāng)下觀察的幼兒行為是否有“反?！爆F(xiàn)象，就需要教師對比該幼兒日常的行為表現(xiàn)，這樣才能判斷幼兒今日的行為是否為慣常行為。其次，是將信息與班級各位教師分享，通過更多了解此幼兒的人來進(jìn)行信息精準(zhǔn)度的把握。

2.與當(dāng)事幼兒進(jìn)行對話。

對幼兒行為的諸多分析均是對其的揣測，若想了解幼兒內(nèi)心需求和想法，還需要與當(dāng)事幼兒進(jìn)行對話。而在與幼兒對話時，要把握好這樣幾點：

第一，有正向情感的傳遞。傳遞的感覺是關(guān)注、肯定而非質(zhì)問（語氣、語調(diào)）。

第二，說話要入心，說出內(nèi)心感受或進(jìn)行描述，客觀描述幼兒的行為，不做任何評價，此乃“攻心”之策。如想了解幼兒繪畫作品背后的想法可以這么說：“我看到你畫了一個人，還有一條小河，河邊還有很多花和樹，這里面一定有一個有趣的故事吧，可以說給我聽聽嗎？”

第三，對話場合的選擇：公開還是私下。很多教師意識到資源的價值，所以一般會將區(qū)域游戲中看到的個體幼兒的行為進(jìn)行放大，讓幼兒集體關(guān)注和討論。不可否認(rèn)它存在的價值，但如果涉及到是非標(biāo)準(zhǔn)判斷時，教師要選擇私下的場合與幼兒單獨溝通，否則很難獲取幼兒內(nèi)心的真實想法。

（二）分析觀察信息，了解幼兒內(nèi)需

觀察信息的精準(zhǔn)和全面是必然的，但觀察絕不就是到此為止，還需要我們進(jìn)一步借助心理學(xué)、教育學(xué)理論，借助《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）等工具書進(jìn)行分析和剖析，從而真正挖掘到幼兒行為背后的需求想法、能力基礎(chǔ)與差異。

1.與教育學(xué)、心理學(xué)理論相對應(yīng)。

教師對教育學(xué)、心理學(xué)知識的學(xué)習(xí)是為充分了解與理解幼兒的行為，從而避免做出錯誤的干預(yù)，甚至出現(xiàn)越干預(yù)錯誤越多的現(xiàn)象。主要發(fā)展理論涉及到精神分析理論、學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知理論，教師學(xué)習(xí)起來相對拗口，但當(dāng)代一些教育家的觀點則通俗易懂。

如北師大劉焱教授在《兒童游戲通論》中所言“大型積木的使用應(yīng)該更多地注意引導(dǎo)幼兒利用積木來玩象征性的游戲，投放幼兒喜歡的社會角色玩具（各類人物玩偶）、動物玩具、交通玩具以及生活中熟悉的有關(guān)城市、建筑、景點、交通標(biāo)志等各類圖片。也允許孩子投放一些自然材料，如枯樹枝、雜草、冰塊等。這樣孩子的玩法和游戲水平會不斷提升”。所以當(dāng)看到幼兒在積木區(qū)帶著表演區(qū)或娃娃家的相關(guān)材料進(jìn)入時，教師才不會盲目制止，反而會帶著欣賞的眼光等待著幼兒的深入游戲行為。

很多教師在學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)知識時出現(xiàn)看不懂或者看了也不會分析的現(xiàn)象。如何讓教育學(xué)、心理學(xué)與幼兒行為進(jìn)行有效鏈接？具體做法為：觀察并盡可能詳細(xì)地記錄一個幼兒的行為，不需要提前確定觀察哪些行為，然后嘗試用三種發(fā)展理論的觀點來解釋或說明觀察結(jié)果。同時通過以下問題進(jìn)行自我反思：

第一，你的哪些解釋最有意義？

第二，對于你嘗試解釋的觀察數(shù)據(jù)，哪種理論最可信或最有用？

第三，如果不用理論支持，你是否能解釋或說明你的數(shù)據(jù)？

第四，你對觀察信息的解釋能幫助你更好地理解兒童的行為嗎？

在應(yīng)用教育學(xué)、心理學(xué)等理論時，還要避免理論偏見。因為理論是人提出來的，而人會受到所處時代背景、國家地域文化的限制，所以理論就會存在相對的局限性，由此不要過分強調(diào)某一種理論，只用理論來解釋幼兒行為以示了解和理解即可。

2.與《綱要》《指南》等工具書相對照。

參照《綱要》《指南》是為了讓觀察信息的分析有據(jù)可依，從而發(fā)現(xiàn)幼兒的特點和需求。因此在這個過程中，教師可以有如下做法：

（1）根據(jù)目標(biāo)和觀察來的信息到《指南》中去找相關(guān)指標(biāo)。

如觀察了解幼兒人際交往情況，到《指南》中尋找相關(guān)發(fā)展的描述：

發(fā)展常模 一級指標(biāo) 二級指標(biāo)情感態(tài)度 愿意與人交往 愿意與同伴一起游戲交往能力 能與同伴友好相處在成人的提醒下，不爭搶、不獨霸玩具想加入同伴的游戲時，能友好地提出請求交往認(rèn)知 具有自尊、自信、自主的表現(xiàn)能根據(jù)自己的興趣選擇游戲或其他活動為自己好的行為或活動成果感到高興

（2）根據(jù)觀察到的指標(biāo)對觀察到的信息進(jìn)行梳理分析。

梳理分析的過程中要兼顧兩點，首先是對照指標(biāo)進(jìn)行梳理，其次是在話語的表達(dá)上要謹(jǐn)慎。不要輕易對幼兒的行為進(jìn)行結(jié)論性判斷。如觀察了解幼兒人際交往情況，可表述為：

①愿意和同伴一起玩，一起玩時互動頻率較高，交往語言較多樣。

②能根據(jù)自己的興趣選擇游戲或其他活動，想加入同伴游戲時能友好地提出請求。

③主動發(fā)起游戲內(nèi)客，游戲過程中出現(xiàn)問題時，能提出一些解決問題的措施與建議，交往較為主動。

④會運用交換等簡單技巧與同伴一起玩，對大家都喜歡的東西能輪流、分享。

（三）支持幼兒行為，有效支持發(fā)展

對幼兒行為的有效支持遵循著“精準(zhǔn)觀察—科學(xué)分析—有效支持”這樣循環(huán)上升的思路，但幼兒是個性化的、有差異的，因此觀察到的幼兒信息也是個性化的，捕捉到的幼兒需求、能力等也因人而異。相應(yīng)的，對幼兒行為的跟進(jìn)也是多元的，是多角度的，也才會生發(fā)出個性化的支持課程?？偠灾话銓τ^察到的信息的后續(xù)跟進(jìn)可以從這樣幾方面來進(jìn)行：情感支持、環(huán)境材料支持、空間時間支持、師幼互動支持、個性化支持等。

從理論上講，有效支持建立在了解幼兒的基礎(chǔ)上，而觀察是了解幼兒最有效的手段之一。所以才把教師觀察能力的提升當(dāng)作重要的專業(yè)能力來培訓(xùn)。自2014年課程游戲化以來更是掀起了一股觀察技術(shù)提升的熱潮，同時也摸索出了很多觀察的方法和技巧。但對于教師而言，觀察一定不能僅僅是技術(shù)，它更是尊重幼兒成長客觀規(guī)律的教育理念的體現(xiàn)。因此，在使用觀察的方法與技巧時，首先要看到人性的需求、情感的表達(dá)和生命的張力，其次才是觀察到的數(shù)據(jù)、信息以及對這些內(nèi)容的分析和應(yīng)用。所以理想中的觀察應(yīng)該成為教師在自然的狀態(tài)下，在師幼彼此陪伴下自然而然發(fā)生的事情，是教師更加了解和理解幼兒的抓手，是師幼之間生命相遇、相知、相長的階梯。