幼兒園的家長(zhǎng)學(xué)校無論是大型講座還是小組沙龍，指導(dǎo)者為了更吸引家長(zhǎng)，讓家長(zhǎng)對(duì)所講話題產(chǎn)生興趣，會(huì)采用“問題導(dǎo)向”的方式，通過陳述家長(zhǎng)常遇到的育兒?jiǎn)栴}和困惑，或者教師?？吹降募彝ソ逃龁栴}導(dǎo)入，以此“刺激”家長(zhǎng)，激活家長(zhǎng)的觀念，觸動(dòng)家長(zhǎng)反思，從而推動(dòng)家長(zhǎng)學(xué)習(xí)。

問題導(dǎo)向式學(xué)習(xí)，是成人學(xué)習(xí)的基本特征。在成人教育領(lǐng)域有“沒有問題不學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)，事實(shí)也確實(shí)如此，成人的主要任務(wù)是工作，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力和兒童不同，兒童主要的學(xué)習(xí)動(dòng)力是任務(wù)式的，通過系統(tǒng)的課程鼓勵(lì)兒童完成任務(wù)，為未來的工作與生活奠定基礎(chǔ)；而成人卻不同，除了興趣，一般情況下，成人的學(xué)習(xí)都建立在解決問題的基礎(chǔ)上，如成人為了解決當(dāng)前工作遇到的挑戰(zhàn)和問題而主動(dòng)學(xué)習(xí)，或者為了專業(yè)提升而學(xué)習(xí)，這些都屬于問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)。

問題導(dǎo)向式學(xué)習(xí)的好處是聚焦，讓參與學(xué)習(xí)的家長(zhǎng)能夠感受到學(xué)習(xí)課程的針對(duì)性。但是在成人集體學(xué)習(xí)，如幼兒園的家長(zhǎng)學(xué)校的課程學(xué)習(xí)中，問題導(dǎo)向式學(xué)習(xí)所遇到的挑戰(zhàn)也是明顯的，挑戰(zhàn)一是不同的家長(zhǎng)遇到的育兒困惑不同；二是同樣的教育困惑產(chǎn)生的原因不同。這兩大挑戰(zhàn)常常導(dǎo)致家長(zhǎng)在參加幼兒園家長(zhǎng)學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)感到?jīng)]有得到尊重，自己的問題沒有得到有針對(duì)性的討論。

如何讓參與學(xué)校學(xué)習(xí)的家長(zhǎng)感到課程是有效的，對(duì)他的困惑解決是有針對(duì)性的呢？這就需要家長(zhǎng)學(xué)校的授課者在使用“問題導(dǎo)向”的方式時(shí)注意以下幾點(diǎn)：

1.所列問題和現(xiàn)象要盡量全面。

很多教師和家庭教育講師在家長(zhǎng)學(xué)校講座的開端會(huì)列舉所要講述主題的孩子表現(xiàn)、育兒現(xiàn)象或者家長(zhǎng)的觀念。一般情況下，教師們會(huì)用一兩個(gè)孩子的案例開場(chǎng)，這樣做的好處是能夠拉近與家長(zhǎng)們的距離，讓存在類似問題和教育現(xiàn)象的家長(zhǎng)有切中要害的感覺，很容易就會(huì)被帶入教師的講座場(chǎng)景中。

但是，一兩個(gè)個(gè)案的列舉方式，也很容易讓一部分不存在相似問題的家長(zhǎng)感到被忽略，從而在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生游離。如在講入園適應(yīng)主題時(shí)，教師常常會(huì)生動(dòng)地描述那些對(duì)幼兒園生活不適應(yīng)的孩子是如何哭泣的，教師惟妙惟肖的講解與描述生動(dòng)地把不適應(yīng)新環(huán)境的孩子的哭泣形象呈現(xiàn)在家長(zhǎng)面前，這會(huì)極大地引起家長(zhǎng)們的共鳴。可是，那些在適應(yīng)新環(huán)境時(shí)并不哭泣的孩子的家長(zhǎng)會(huì)感到失落，或者會(huì)產(chǎn)生出新的問題：“我的孩子不哭，是不是有問題？”或者“我是不是不需要來聽講座？”

因此，教師在列舉案例，希望引起家長(zhǎng)共鳴時(shí)，最好能夠就某個(gè)主題把可能的幾種現(xiàn)象都列舉出來。還以入園適應(yīng)為例，教師要盡可能列舉孩子適應(yīng)的多種表現(xiàn)，如大哭大鬧型、默默流淚型、尋求安慰型、安靜張望型……通過相對(duì)全面的現(xiàn)象列舉讓每位參與家長(zhǎng)學(xué)校學(xué)習(xí)的家長(zhǎng)都能感受到被關(guān)注，都渴望從課程中得到啟發(fā)，并嘗試著積極參與問題的解決。

2.問題的分析歸因盡量多元。

幼兒園家長(zhǎng)學(xué)校的授課方式以面向全體家長(zhǎng)的講座為主，教師在對(duì)問題現(xiàn)象進(jìn)行分析時(shí)要盡可能多元科學(xué)，以避免進(jìn)入“貼標(biāo)簽”的誤區(qū)。

如在分析孩子有攻擊行為時(shí)，不要把孩子的問題行為簡(jiǎn)單地歸結(jié)為家庭結(jié)構(gòu)，如家有二孩，或者父母的離婚造成的單親撫養(yǎng)，或者隔代教育，等等。這樣的歸因很容易讓一些身處特殊家庭結(jié)構(gòu)，而又無法改變當(dāng)下環(huán)境的家長(zhǎng)形成育兒的焦慮心理。

家長(zhǎng)學(xué)校在授課時(shí)需要從多元的角度分析孩子“問題行為”的現(xiàn)象，如孩子的攻擊行為，要從孩子的家庭環(huán)境、教養(yǎng)方式、誘導(dǎo)問題行為的可能情景以及孩子的氣質(zhì)類型等，讓家長(zhǎng)理解孩子的行為不是單方面的原因，而是多種因素疊加相互作用形成的。要讓家長(zhǎng)在明辨孩子行為背后的多種可能原因，并對(duì)孩子問題的緩解與解決擁有信心。通過科學(xué)多元的歸因講解，能讓參與學(xué)習(xí)的全體家長(zhǎng)從不同角度都能得到啟發(fā)。

3.問題的解決建議要盡量普適。

在給家長(zhǎng)提出解決問題的建議時(shí)，教師一定要注意所提建議的普適性，要讓每位參與學(xué)習(xí)的家長(zhǎng)都有信心進(jìn)行嘗試。

如還以孩子攻擊性行為問題為例，教師不能要求家長(zhǎng)一定要避免隔代撫養(yǎng)，把隔代撫養(yǎng)當(dāng)成孩子問題的主要原因，甚至是現(xiàn)在家庭教育的“不治之癥”，這樣的建議既不科學(xué)，也不切實(shí)際，因?yàn)榇蟛糠旨彝ナ菬o法解決隔代撫養(yǎng)問題的。而應(yīng)該從隔代教育中找到每位家長(zhǎng)的職責(zé)所在，提出家長(zhǎng)能做到也應(yīng)該做到的可行性建議。如“父母主動(dòng)陪伴，積極指導(dǎo)，即使隔代教育時(shí)祖輩對(duì)孩子有寵愛縱容的行為，也不會(huì)對(duì)孩子的成長(zhǎng)造成嚴(yán)重的影響”，這樣的指導(dǎo)建議就是積極的，是每位參會(huì)的年輕家長(zhǎng)都應(yīng)該做到，也能做到的“積極陪伴”，同時(shí)喚醒了大部分家長(zhǎng)陪伴與教育的意識(shí)，也讓每位參與學(xué)習(xí)的家長(zhǎng)降低了育兒焦慮，能夠回歸理性，嘗試著通過自己的努力完善孩子的成長(zhǎng)環(huán)境，促進(jìn)孩子的健康成長(zhǎng)。

幼兒園家長(zhǎng)學(xué)校的目的是為了向家長(zhǎng)傳播科學(xué)的教育觀念與知識(shí)，在喚醒家長(zhǎng)教育意識(shí)的同時(shí)，賦予年輕家長(zhǎng)教育孩子的信心，提升他們陪伴與指導(dǎo)孩子的能力。

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